Kap. 4.1 Methodologie und Heuristik: Zugänge zum Subjekt

Methodologie und Heuristik: Zugänge zum Subjekt

Vorbemerkung: In diesem Kapitel geht es darum eine methodologische und methodische Absicherung einer Heuristik für die empirische Auswertung der ExpertInnen-Interviews und Gruppendiskussionen zu bekommen. Einerseits werden methodologische und methodische Anknüpfungspunkte für eine eigene eingreifende qualitative Soziaforschung erarbeitet, andererseits die Bewegung des abstrakten und konkreten Menschen untersucht. Untersucht, um herauszuarbeiten wo Blockaden und Selbstschädigungen im Kontext der Bedingungen vorzufinden sind. Untersucht, um zu analysieren, wie die Subjekte sich in den Verhältnissen selbst vergesellschaften. Hierzu gilt es heuristische Begriffe zu entwickeln die den Prozess der Vergesellschaftung fassen können. Die Empirie wird ihrerseits die Bildung neuer Begriffe ermöglichen und so ein konkreteres Verständnis für Vergesellschaftungsprozesse in den aktuellen Transformationsprozessen auf der Ebene gewerkschaftlicher Bildungssubjekte geben. Die heuristische Vorarbeit darf nicht als Beginn des Forschungsprozesses mit dem Abstrakten falsch verstanden werden. Ausgangspunkt bleiben die konkreten Menschen. Jedoch ist, wie im zweiten Kapitel deutlich wurde, ein wechselseitiges Verhältnis von Theorie zu Empirie (vica versa) notwendig.

 

Wygotski

Methodologie einer materialistischen Psychologie

Es sind zwei Momente die den sowjetischen Psychologen Lew Semjonowitsch Wygotski (1896 – 1934) dazu bringen 1926/27 ein Essay über die Krise der Psychologie zu schreiben. Zum einen gab es im Zuge der Nachwirkungen der Oktoberrevolution von 1917 einen heftigen Kampf um den ‚richtigen’ Marxismus-Leninismus als Staats-Philosophie Sowjet-Rußlands (dies verkennt Wygotski, siehe das Zitat von Thomas Teo weiter unten), zum anderen eine reale historisch-konkrete methodologische Schwäche in der Psychologie.

In seinem Essay Die Krise der Psychologie in ihrer historischen Bedeutung mit dem Untertitel Methodologische Untersuchung arbeitet Wygotski heraus, worin die Krise besteht und kommt zu dem Ergebnis, dass die Psychologie in unterschiedliche Bereiche zersplittert ist und nicht in der Lage ist, die erhobenen Daten miteinander zu verbinden. Wie M.G. Jaroschewski und G.S. Gurgenidse im Nachwort zu den Gesammelten Werken Wygotskis schreiben, bleibt die Psychologie auf dieser Stufe machtlos gegenüber den an sie gestellten Fragen. Aus dieser Perspektive muss es also darum gehen, eine allgemeine Psychologie zu schaffen, die in der Lage ist, die isolierten Gesetze in ein einheitliches System zu bringen, mit welchem die Untersuchungsergebnisse interpretiert und geprüft werden können. Dazu sind Methoden und Hauptbegriffe zu klären und grundlegende Prinzipien einer allgemeinen Psychologie zu erarbeiten. (vgl. Wygotski 1985, 58) Dies ist ein Vorhaben, welches in den 1970er Jahren Klaus Holzkamp in Deutschland, in Anknüpfung an die „kulturhistorische Schule“, wieder aufgreift und weiterentwickelt. Hierauf wird später noch detailliert eingegangen. Thomas Teo schreibt:

„Wygotski behandelt in diesem Werk Anomalien, Widersprüche, Probleme, Ursachen und Phänomene der Krise der Psychologie, die weder er noch m.E. andere sowjetische PsychologInnen verwirklichen konnten. Realisiert wurde sie merkwürdigerweise von der Kritischen Psychologie, die bis zu diesem Zeitpunkt der Veröffentlichung diese Arbeit nicht kannte[…].“ (Teo 1993, 89)

Die Überwindung der Krise und die Schaffung einer allgemeinen Psychologie, die nach Wygotski nur eine materialistische sein kann, kann jedoch nicht durch einen einfachen und partiellen Rückgriff auf marxistische Klassiker erfolgen, denn dies würde bedeuten eine Wissenschaft vor der Wissenschaft anzunehmen (vgl. ebd., 216ff.; Jaroschewski; Gurgenidse 1985, 403). Wygotski führt noch ein zweites Argument gegen einen Rückgriff auf marxistische Klassiker zur Begründung einer neuen materialistischen Psychologie an. Da wissenschaftliche Fragen stets im Kontext ihrer Zeit entstehen, können historisch frühere Wissenschaftler/innen nicht daraufhin befragt werden, welche Antworten sie auf die derzeitige Krise in der Psychologie geben. Ungeklärt bleibt, wie sich sein eigener Rückgriff – so richtig er ist – auf Marx’ K3 und bspw. Engels Anti-Dühring dazu verhält. Alexejew Nikolajew Leontjew (1903-1979), der Mitte der 1920er Jahren mit Wygotski zusammenarbeitete, erweitert diese Kritik, indem er betont, dass jede Psychologie ein philosophisches Fundament hat (bei Holzkamp die erste Bezugsebene) und somit auch die Ergebnisse bürgerlicher PsychologInnen nicht einfach marxistisch gewendet werden können (vgl. Leontjew 1985, 20ff.). In seinem Essay zur Krise der Psychologie wendet sich Wygotski zwei Punkten zu: zum einen der Kritik der Begriffe der bisherigen Psychologie, zum anderen einer Kritik der Schulen der Psychologie. Ein untergeordneter Punkt ist die Streitfrage: Was ist eine marxistische Psychologie und brauchen wir den Psychologiebegriff? Wygotski entfaltet eine Diskussion um Bezeichnung, Weiterführung und Kritik des Begriffs Psychologie. Demnach verwirft der Behaviorismus den Psychologiebegriff. Iwan Petrowitsch Pawlows Lehre wird als Wissenschaft vom Verhalten bezeichnet; die Phänomenologie verweist darauf, dass ihre Psychologie – wie die Naturwissenschaft – eine analytische ist; Edmund Husserl spricht von einer eidetischen Psychologie; Ludwig Binswanger unterscheidet eine rein phänomenologische und eine rein empirische (deskriptive) Psychologie (vgl. ebd., 257ff.). Wygotski bezeichnet zunächst den materialistischen Zweig als Psychologie. Denn erstens ist dieser seinem Wesen nach wirklich Psychologie und zweitens bewahrt er die historische Entwicklung. Selbst, wenn wir bisherige Wege verneinen, so müssen wir, nach Wygotski, doch den Namen Psychologie beibehalten, denn in ihm spiegeln sich die Irrungen und Wirrungen der Geschichte dieser Wissenschaft wieder (vgl. ebd., 264f.).

„Wir verstehen es historisch, daß die Psychologie als Wissenschaft mit der Idee von der Seele beginnen mußte. Darin sehen wir ebenso wenig Unwissenheit oder einen Fehler, wie wir die Sklaverei für das Ergebnis charakteristischer Mängel halten. Wir wissen, daß die Wissenschaft auf ihrem Weg zur Wahrheit zwangsläufig Irrtümer, Fehler, Vorurteile als notwendige Momente einschließt. Nicht daß es sie gibt ist für die Wissenschaft wesentlich, sondern daß sie, obwohl sie Fehler sind, dennoch zur Wahrheit führen, daß sie überwunden werden. Deshalb übernehmen wir den Namen unserer Wissenschaft mit allen auf ihm gelagerten Spuren der Irrtümer vieler Jahrhunderte. Sie sind für uns ein lebendiger Hinweis auf ihre Überwindung, sind Narben der im Kampf geschlagenen Wunden, sind lebendiges Zeugnis der Wahrheit, die aus dem unbeschreiblich komplizierten Kampf mit der Lüge hervorgeht.“ (Wygotski 1985, 265f.)

Obwohl Wygotski hier den Kampf in sichtbaren Begriffen wie „Wunden“ und „Narben“ beschreibt, so ist der Rekurs auf den Wahrheitsbegriff ein idealistischer. Als ginge es in der Wissenschaft nur um Wahrheit und ihre Überprüfung und Verwerfung. Ausgeblendet bleibt die materielle und politische Basis von Wissenschaft, ihr Verhältnis zur Gesellschaft im umfassenden Sinn.1 Thomas S. Kuhn arbeitet 1962 in seinem Buch Struktur wissenschaftlicher Revolutionen heraus, dass es die sich wandelnden Weltbilder, der Kampf um Macht und Mittel sind, die zu wissenschaftlichen Revolutionen führen. Teo kritisiert Wygotski dahingehend, dass sein Verhältnis zur Psychologie ein positives und optimistisches ist. Er schreibt:

„Kritisch zu vermerken ist im Zusammenhang der Diskussion um Industrie und angewandter Psychologie [Teo spricht hier Wygotskis Praxisorientierung an, R.B.], daß Wygotski, der ein sehr positives und optimistisches Verständnis der Psychotechnik entwickelt, den potentiellen wie faktischen Charakter der Psychologie als Herrschafts- und Anpassungswissenschaft – gerade auch in der UDSSR – verkennt, ebenso die Möglichkeit von Psychologie als ideologischer Legitimationswissenschaft, damit die politische Krise der Psychologie.“ (Teo 1993, 94)

Wissenschaft kann also demnach nicht kumulativ oder nur als ein auf Wissenschaft begrenzter dialektischer Prozess gedacht werden.

Wygotski wendet sich gegen die Bezeichnung „marxistische Psychologie“, da dieser Begriff zum einen umfassender ist als der Begriff einer „materialistischen Psychologie“, zum anderen gelte es, diese erst noch zu entwickeln. Er wendet sich hiermit gegen eine doktrinäre und dogmatische Marxorthodoxie. Diese Abgrenzung führt aktuell zu einer Ausblendung der marxistischen Erkenntnisse in der Rezeption Wygotskis in den USA (vgl. Teo 1993, 95). Wygotski lässt jedoch keinen Zweifel daran, dass die marxistische Psychologie die höchste Form einer Psychologie wäre:

„Der eigentlichen Wortbedeutung und dem Wesen der Sache nach können wir nicht von einer marxistischen Psychologie in dem Sinne sprechen, wie man von einer assoziativen, experimentellen, empirischen oder eidetischen Psychologie spricht. Die marxistische Psychologie ist nicht eine Schule unter anderen, sondern die einzig wahre Psychologie als Wissenschaft. Eine andere Psychologie, außer dieser, kann es nicht geben. Und umgekehrt: Alles, was es in der Psychologie an wirklich Wissenschaftlichem gegeben hat und gibt, geht in die marxistische Psychologie ein. Dieser Begriff ist weiter als der Begriff Schule und sogar als der Begriff Richtung. Er deckt sich mit dem Begriff wissenschaftliche Psychologie schlechthin, wo und von wem auch immer daran gearbeitet wird.“ (Wygotski 1985, 274; Herv.i.O.)

Problematisch ist dieser Totalitätsanspruch der für viele marxistische WissenschaftlerInnen zum Gestus gehört. Berücksichtigt man, dass es eben nicht nur um einen kumulativen Prozess mit Irrungen und Wirrungen geht, sondern reale gesellschaftliche Kämpfe dahinter stehen, so wird Wahrheit relativ und bleibt an diese Kämpfe wie auch an das geltende epistemiologische Paradigma relativ gebunden. Ohne dies in diesem Kontext zu meinen, schreibt Wygotski selbst eine Seite später: „Das Ziel und die Mittel entscheiden, ob eine Theorie wissenschaftlich ist.“ (ebd., 275) Dies eröffnet Tür und Tor, Wissenschaftlichkeit von einer herrschenden Partei definieren zu lassen, wie es ja historisch auch geschehen ist. Werden die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse bei der Bestimmung von Wissenschaftlichkeit ausgeblendet, wird gleichzeitig eine Kritik an der patriarchalen Forschungsperspektive herrschender Wissenschaft unmöglich.2 Aus dieser Perspektive lässt sich nicht klären, warum jahrhunderte lang ‚Frauen’ aus der Perspektive der Wissenschaft ausgeblendet oder als den ‚Männern’ nachgeordnete Subjekte konstruiert wurden.

Es geht Wygotski nicht nur um eine Kritik, sondern um eine dialektische Überwindung der Krise (vgl. Wygotski 1985, 103). In dieser dialektischen Aufhebung diskutiert er unterschiedliche Richtungen in der Psychologie. Hier macht er den Idealismus in Gestalttheorie und Personalismus deutlich, um im Anschluss daran, als Synthese an einer materialistischen Psychologie zu erarbeiten. Die Gestalttheorie verbindet physikalische und psychische Prinzipien, legt dabei aber eine gemeinsame Struktur von Psychischem und Körperlichem zu grunde. Wohingegen der Personalismus psychisches und physisches als Einheit sieht, dabei aber die Ziele der Menschen in der anorganischen Natur sucht. Ein Rückgriff auf klassisch marxistische Texte verkennt die tiefe Krise der Psychologie, eine Krise, die die Psychologie in unterschiedliche Schulen mit Einzelwissen sowie in einen naturwissenschaftlichen und gesellschaftstheoretischen Strang trennt. Im Kern der Krise geht es um das Verhältnis von Physischem und Psychischem. Da beide nichts miteinander gemeinsam haben, können sie nach Wygotski auch nicht zusammengefügt werden. Mit anderen Worten, eine dialektische Aufhebung des Widerspruchs ist in dieser Richtung nicht zu suchen. Statt dessen wendet er sich der Frage des Verhältnisses von Subjekt und Objekt zu (vgl. ebd., 242). Hier greift er zunächst auf die im K3 gemachte Begründung von Marx für wissenschaftliches Arbeiten zurück: Wissenschaft ist notwendig, da Wesen und Erscheinung auseinanderfallen. Er benutzt diese Textstelle, um ein Objektivitätspostulat materialistischer Wissenschaft zu erarbeiten, denn es muss darum gehen, in der Psychologie das Subjektive der Wahrnehmung vom Untersuchungsgegenstand zu trennen. Holzkamp macht historisch später deutlich, wie die bürgerliche Psychologie versucht einem Objektivitätskriterium hinterherzujagen, immer mehr Störfaktoren in ihrer Empirie zu eliminieren und dabei das Subjekt als losgelöst von seiner Umwelt, als Objekt des Forschers konstruiert. Eine Kritik, die m.E. auch auf Wygotski anwendbar ist.3 Wygotski orientiert sich am Begriffsverständnis der Naturwissenschaften. Wobei er einen weiten Naturbegriff hat, da Natur bei ihm alles umfasst, was existiert (vgl. ebd., 247).

Zur Lösung der Krise der Psychologie skizziert er zunächst seinen Forschungsweg:

„Unser Forschungsweg wird stets folgender sein: Wir gehen aus von einer Tatsachenanalyse – allerdings handelt es sich hier um Tatsachen von höchstem Allgemeinheitsgrad und abstraktem Charakter, um psychologische Systeme und ihren Typ, um die Tendenzen und das Schicksal der verschiedenen Theorien, um bestimmte Erkenntnisverfahren, wissenschaftliche Klassifikationen, Schemata usw. Dabei betrachten wir diese Tatsachen nicht von der abstrakt-logischen, rein philosophischen Seite her, als bestimmte wissenschaftshistorische Fakten, als konkrete Tendenz, im Kampf ihrer Widersprüche, in ihrer realen Bedingtheit und natürlich auch in ihrem erkenntnistheoretischen Wesen, das heißt unter dem Gesichtspunkt ihrer Übereinstimmung mit jener Wirklichkeit, die mit ihrer Hilfe erkannt werden soll. Nicht auf der Analyse der wissenschaftlichen Realität wollen wir zu einer klaren Vorstellung vom Wesen der Individual- und der Sozialpsychologie, als zwei Aspekten einer Wissenschaft, und von ihrem historischen Schicksal gelangen. Hiervon leiten wir, wie der Politiker aus der Analyse von Ereignissen, die Regeln des Handelns, der Organisation der wissenschaftlichen Forschung ab. Die methodologische Untersuchung bedient sich der historischen Betrachtung konkreter Formen der Wissenschaft sowie der theoretischen Analyse dieser Formen, um zu Verallgemeinerungen zu gelangen, die geprüft und als Leitprinzipien geeignet sind. Das ist unseres Erachtens der Kern jener allgemeinen Psychologie, von der wir uns in diesem Kapitel einen Begriff machen wollen.“ (Wygotski 1985, 64)

Hier wird die Anknüpfung an Marx’ Methode der politischen Ökonomie aus den Manuskripten deutlich.4 Wygotski betont einerseits das historische Vorgehen und die Formanalyse der materialistischen Psychologie, zum anderen aber auch ihre „[…]Übereinstimmung mit jener Wirklichkeit, die mit ihrer Hilfe erkannt werden soll“. Das heisst, dass sich die Theorie immer an der Praxis messen lassen muss. Hierauf verweist auch Marx in den ThF 2 und 8. Doch die Theorie muss sich nicht nur an der Praxis messen lassen; der Untersuchungsgegenstand entsteht in der Praxis, aus der Wirklichkeit und den gemachten Erfahrungen (vgl. ebd., 103). Zwar geht die bisherige Psychologie empirisch vor und erhebt dabei Einzelfakten, ist aber nicht in der Lage, diese in eine Methodologie zu überführen. Die „Logik der Begriffe“ und das in ihnen bestehende Verhältnis von Theorie und Praxis ist methodologisch ungeklärt. Wygotski stellt zwei Thesen für die Analyse einer allgemeinen Wissenschaft auf: 1. Die These, dass in jeder wissenschaftlichen Abstraktion ein Element der Wirklichkeit enthalten ist. 2. Die These, dass in jeder empirischen Tatsache schon eine primäre Abstraktion enthalten ist. Auf das Subjekt bezogen heißt das, dass im Subjektbegriff der reale Mensch enthalten ist, andererseits im realen Menschen auch schon die Abstraktion enthalten ist. In diesem Widerspruch bewegt sich die materialistische Psychologie bis heute (vgl. Hofmeister 1998, 104ff.).

Wygotski kritisiert die Sprache der Psychologie als unreif, alltagssprachlich, verschwommen und philosophisch mehrdeutig (vgl. Wygotski 1985, 154f.; vgl. auch Kapitel 1). Einen Ausweg kann nur die Überwindung der Spaltung in funktional-objektive Begriffe der an den Naturwissenschaften orientierten Psychologie und den phänomenal-deskriptiven Begriffen sein. Da die Psychologie mit beiden Begriffskategorien arbeitet, arbeitet sie aus zwei Perspektiven heraus. Sie blendet dabei aus, dass Begriffe immer Tatsachen bezeichnen und gleichzeitig auch eine Philosophie der Tatsache liefern, also Theorien und Begriffe Bestandteile eines methodologischen Systems sind (vgl. ebd., 158; Leontjew 1985, 21). Hinsichtlich einer klaren Begriffsbestimmung macht Wygotski deutlich, dass ein Begriff kausal, räumlich, bestimmt und nicht-mythologisch sein soll, denn nur so klar bestimmt, kann er Teil eines wissenschaftlichen Regelsystems sein und sein Verhältnis zu anderen Praxisverhältnissen deutlich machen. Für meine weitere Arbeit wichtig ist die Feststellung, dass Begriffe im Prozess der Untersuchung entstehen müssen und nichts Fertiges sind, was der Wirklichkeit als Etikett angeheftet werden kann (vgl. Wygotski 1985, 166ff.). Das heisst einerseits, dass meine Forschung ein „philosophisches Fundament“ hat, dass andererseits dieses mit der Praxis konfrontiert wird, Begriffe abgeändert bzw. konkretisiert und neue Begriffe entwickelt und ihr Verhältnis zum Gesamtsystem der Begriffe herausgearbeitet werden muss. Hiermit grenze ich mich von dem Vorwurf eines „bürgerlichen Wissenschaftsverständnisses“ ab, mit dem Laufenberg et al. Leontjew, Holzkamp und Volker Schurig belegen. Denn diese gehen, so Laufenberg et al., von Resultaten aus und nicht von einer „positiven Wissenschaft“ im Sinne Marx (vgl. Laufenberg et al. 1974, 123ff.; MEW 20, 34). Mit Wygotskis Begriffskritik wendet er sich zugleich gegen einen wissenschaftlichen Eklektizismus; denn man nimmt mit der Übernahme fremder Begriffe auch immer einen „fremden Geruch“ (Wygotski) an, der der Theorie anheftet. Er benennt noch zwei weitere Fehler eklektizistischen Arbeitens. Zum einen arbeiten nicht alle Wissenschaften mit der gleichen Methode, zum anderen liegen die vielfältigen Methoden nicht auf einer gleichen Ebene. Dies gilt es beim wissenschaftlichen Arbeiten zu berücksichtigen. Wygotski beschäftigt sich mit dem Problem, wie man einen Begriff entwickelt, der die Grenzen des unmittelbar wahrnehmbaren Bewusstseins überschreitet und zugleich von der Empfindung getrennt ist. Denn es muss darum gehen objektive Begriffe zu erarbeiten (s.o.). Wygotski versteht Wissenschaft als einen Prozess der Kritik, der Überprüfung, Interpretation und Neuordnung, kurz: Wissenschaft als Dialektik (vgl. ebd., 174f.). Ein weiterer Aspekt in Wygotskis Begriffskritik und –entwicklung ist für meine Arbeit wesentlich:

„Es stimmt, daß wir in der Einzelwissenschaft Begriffe als Werkzeug zum Erkennen von Tatsachen verwenden, aber die Benutzung von Werkzeug ist gleichzeitig seine Überprüfung, es wird dabei studiert und gemeistert, Untaugliches wird verworfen, anderes verbessert, Neues geschaffen. Bereits im ersten Stadium der wissenschaftlichen Bearbeitung empirischen Materials ist die Benutzung eines Begriffs Kritik des Begriffs durch Tatsachen; die Begriffe werden miteinander verglichen und werden verändert.“ […] „Jedes Wort ist eine Theorie; benennt man einen Gegenstand, so belegt man ihn mit einem Begriff. Mit dem Wort wollen wir den Gegenstand gedanklich fassen. Aber jede Benennung, jede Anwendung eines Wortes, dieses Embryos der Wissenschaft, ist Kritik des Wortes, ein Verwischen seiner Gestalt, ein Ausweiten seiner Bedeutung.“ (Wygotski 1985, 93f.)

Wesentlich ist hier, dass Begriffe nicht Fertiges sind. Sie sind Werkzeuge zur Erfassung der konkreten Wirklichkeit und müssen mit der Veränderung der Wirklichkeit auch verändert werden. Begriffe müssen verglichen, kritisiert, verworfen oder neugebildet werden. Stets ist die konkrete Wirklichkeit der Maßstab der Begriffsarbeit. (vgl. auch Jaroschewski; Gurgenidse 1985, 402) Wygotski hat bei seiner Begriffskritik hier nur die wissenschaftliche Begriffskritik im Auge. Der Zusammenhang von Begriffen und gesellschaftlichen Verhältnissen bleibt unterbestimmt. Zwar sind sie auf die Praxis gerichtet, aber lediglich zum adäquaten Begreifen derselben, nicht jedoch in ihrem Verhältnis zu gesellschaftlichen Kräfteverhältnissen. Als ein historisches Beispiel dient hier das Verhältnis der Begriffe von Charles Darwins Evolutionstheorie und Herbert Spencers Philosophie und die Auswirkungen auf die Armengesetzgebung Englands im 19. Jahrhundert. Spencer lieferte mit „survival of the fittest“ die Begrifflichkeiten für Darwin und Darwin die Auslesetheorie für die Philosophie und die aktuelle Politik in England des 19. Jahrhunderts.

Mit anderen Worten, Begriffskritik ist auch immer Kritik an ihrer hegemonialen gesellschafts-politischen Bedeutung. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird beispielsweise deutlich werden, wie hegemoniale Theorien das Subjekt ausblenden und so einen evolutionären kapitalistischen Prozess unterstellen, wobei dann Widerstände und Widerstandsmöglichkeiten systematisch ausgeblendet werden und somit herrschafts- und systemstabilisierend wirken.5

Zurück zu Wygotskis Begriffskritik. Bei der Begriffsarbeit sind interpretative Begriffe eine „bittere Notwendigkeit“.

„Die Interpretation ist für die Psychologie nicht nur eine bittere Notwendigkeit, sondern auch ein befreiendes, prinzipiell fruchtbares Verfahren der Erkenntnis[…].“ […] „In der Tat, actio und reactio sind ursprüngliche mechanistische Begriffe – dort gilt es, das eine wie das andere zu beobachten und ein Gesetz abzuleiten. Aber in der Psychologie und in der Physiologie ist die Reaktion nicht mit dem Stimulus gleich, sie hat einen Sinn, ein Ziel, das heißt, sie erfüllt eine bestimmte Funktion des Ganzen,. Sie ist qualitativ mit ihrem Reiz verbunden; und eben dieser Sinn der Reaktion als Funktion des Ganzen, die Qualität der Wechselbeziehung sind nicht der Erfahrung zugänglich, sondern werden auf dem Weg der Schlußfolgerung gefunden“ (Wygotski 1985, 144).

Holzkamp kritisiert in seinem Buch Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung (zit. Lernen) bspw. die Stimulus/Response-Theory, hinsichtlich ihres mechanistischen Denkgebäudes, da hier die Begründungen der Subjekte ausgeblendet sind. Holzkamp weißt nach, dass empirische Prüfungen nach der „Wenn-Dann-Hypothese“ aus formalen Gründen nicht haltbar sind, denn die Begründungen „[…]stehen zu den Prämissen nicht im Verhältnis empirischer Kontingenz, sondern diskursiver Schlüssigkeit[…]“ (Holzkamp 1995, 29). Das heisst, dass bspw. das Ergebnis einer Untersuchung nur eine Aussage, für diesen konkreten Augenblick erlaubt, sich keine Gesetzmäßigkeiten ableiten lassen, da bei einer geänderten Situation auch die Handlungsbegründung eine andere ist. In Kritik an mechanistisch-nomologischen Theorien erarbeitet Holzkamp Kriterien für den Nachweis von Begründungsmustern, um diese im Anschluß daran in den herrschenden nomologischen Theorien aufzuspüren.6 Wygotski macht in seiner Sprache deutlich, dass wenn man Reaktionen untersucht, sie immer im Verhältnis zu anderen untersucht. Und genau dieses Verhältnis entzieht sich der direkten Wahrnehmung. Anders als Holzkamp, geht Wygotski von diesem Punkt aus, der Frage des Bewusstseins, und nicht der Begründungen, nach. Es gibt kein objektives Kriterium für Bewusstsein. „Das Verhalten ist so, daß das zu ihm gehörende Bewußtstein, falls es vorliegt, eine bestimmte Struktur haben muß; deshalb muß Verhalten als Bewußtes erklärt werden“ (Wygotski 1985, 146). Der bewußtseinskonstituierende Faktor ist der menschliche Gebrauch von Werkzeugen (vgl. Schneider 1998, 191). Dies führt uns zu Wygotskis Subjektverständnis.

Ausgangpunkt der psychologischen Analyse: Die praktische Tätigkeit

Leontjew schreibt zum Ausgangspunkt der psychologischen Analyse Wygotskis:

„Wygotskis Gedanke ist klar: Bei der Entwicklung theoretisch-methodologischer Grundlagen einer marxistischen Psychologie muß man, ausgehend von marxistischen Positionen, mit der psychologischen Analyse der praktischen Tätigkeit, der Arbeit beginnen. Speziell in diesem Bereich liegen die wichtigsten Gesetzmäßigkeiten und die Grundeinheiten des psychischen Lebens des Menschen verborgen.“ (Leontjew 1985, 23)

Auffallend ist hier, dass Leontjew über Wygotskis Ausgangspunkt schreibt, ihn aber dahingehend verfälscht, dass er „marxistische Positionen“ als Prämissen setzt, also eine „Wissenschaft vor der Wissenschaft“, wie Wygotski es formuliert, setzt. Ging es vorher um methodologische Grundlagen einer allgemeinen Psychologie, so wird dies in diesem Unter-Kapitel zum einen konkretisiert, zum anderen der Ausgangspunkt in die praktische Tätigkeit gelegt (s.o.).

Der Stellenwert der Praxis für Wygotski wird an folgender Textstelle besonders deutlich, denn er schreibt: „Das Prinzip der Wechselbeziehung von Praxis und Philosophie ist […] der Stein, den die Bauleute verworfen hatten und der zum Eckstein geworden ist. Darin liegt die ganze Bedeutung der Krise.“ (Wygotski 1985, 203). Wygotski versteht daher im Folgenden die allgemeine Psychologie als eine „Philosophie der Praxis“ (ebd.). Tätigkeitstheoretisch gesprochen heißt das, dass die „[…]Gegenständlichkeit der Handlung […] zum Schlüssel für das Verständnis der menschlichen Psyche[…]“ (Engeström 1999, 10) wurde. Yrjö Engeström unterscheidet drei Generationen in der Tätigkeitstheorie. Zur ersten Generation7 gehört Wygotski. Seine zentrale These ist die der „Vermittlung“ und die der „Zusammenarbeit“.

Nach Wygotski ist das Kind von Anfang an auf die „Zusammenarbeit“ mit Erwachsenen angewiesen, denn diese ist die erste Quelle der kindlichen Entwicklung. Der Säugling ist in seiner gesamten Lebensweise von den Beziehungen zu Erwachsenen abhängig8. Sein Bezug zur Welt ist „vermittelt“ über diesen. Daher muss sich der Säugling zur Befriedigung seiner Bedürfnisse aktiv äußern, auch wenn dies zunächst eine „[…]wortlose, oftmals stumme Kommunikation ganz eigener Art[…]“ (Wygotski 1987, 109) ist. Wygotski sieht hierin den Widerspruch von maximaler Kommunikationsnotwendigkeit und minimaler Kommunikationsmöglichkeit. Wichtig ist, dass das Kind von Anfang an Subjekt, verstanden als aktive/r Teilnehmer/in sozialer Beziehungen (vgl. ebd., 107), ist. Die anfängliche Hilflosigkeit des Neugeborenen wird durch grundlegende Neubildungen sukzessive überwunden. Notwendige Voraussetzung für die Neubildungen ist die stetige Zunahme von Energieressourcen. Durch den Prozess des Wachsens und Reifens des Säuglings erweitert sich seine Aktivität sowie die notwendige Kommunikation mit seiner sozialen Umwelt. Der Prozess des Wachsens und Reifens ist jedoch kein evolutionistischer, sondern ein Prozess einer spiralförmigen Aufwärtsentwicklung (vgl. ebd., 98 u. 140ff.). Zwar gibt es Ähnlichkeiten und Kontinuitäten im Entwicklungsprozess, jedoch ist jede neue Phase durch qualitative Veränderungen und Neubildungen gekennzeichnet. Hierbei ist die Herausbildung von Fähigkeiten des Subjekts gebunden an sein Interesse. Keiler betont die Pointe des Theorems der „Zusammenarbeit“:

„[…]die darin besteht, dass die ‚Zusammenarbeit’ eben nicht notwendig nur zu einer Reproduktion bestimmter im jeweiligen ‚Kulturkreis’ bereits vorhandener (möglicherweise geschlechts-, klassen- oder schicht-‚spezifischer’) Fähigkeiten führen muß, sondern (korrespondierend der Entwicklung der Formen des menschlichen Zusammenlebens und –wirkens) ebenso auch die Chance zur Herausbildung neuer, bisher noch nicht vorhandener Fähigkeiten bietet.“ (Keiler 1999, 103)

Dies ist ein wichtiger Punkt, wird so der Raum zur je spezifischen Subjektentwicklung eröffnet. Das Subjekt ist keine Kopie seines Milieus, sondern es besitzt die Möglichkeit, sich die für das jeweilige Subjekt relevanten Teile der Gesellschaft anzueignen. Die Frage ist nun, wie eignet sich der Mensch die für ihn/sie relevanten Teile des Wissens seiner/ihrer historischen Stufe an? Wygotski macht deutlich, dass der Mensch nicht einfach nur seine Umwelt wahrnimmt, sondern diese begreift. Und dieses Begreifen ist vermittelt durch den „[…]Verkehr mit andern Menschen[…]“ (MEW 3, 30). Hierdurch entsteht das Bewusstsein. Es ist für Wygotski die zentrale Neubildung des Kleinkindalters (vgl. Wygotski 1987, 240f.).

„Als Folge der Abhängigkeit des Säuglings von den Erwachsenen, gewinnt sein Verhältnis zur Realität (und zu sich selbst) einen ganz spezifischen Charakter: es werden nämlich diese Beziehungen immer durch andere vermittelt, sie werden durch das Prisma der Beziehungen zu einem anderen Menschen gebrochen“ (ebd., 108). Dieser Gedanke wird von Leontjew aufgegriffen und weiterentwickelt. Das Kind lernt jedoch nicht nur sich historische und kulturelle Fähigkeiten anzueignen, auch seine Bedürfnisse sind kulturell gebrochen. Denn Wygotski schreibt: die Bedürfnisse des Menschen werden „[…]vielfach durch das Prisma der komplizierten gesellschaftlichen Verhältnisse gebrochen.“ (ebd., 324) In Das Problem der Altersstufen spricht Wygotski noch im Singular, von einer Brechung durch einen anderen Menschen. In Pädologie des frühen Jugendalters macht er jedoch deutlich, dass es sich um die gesellschaftlichen Verhältnisse handelt, die das Subjekt mit seiner Bedürfnis- und Beziehungsstruktur konstituieren. Dies gilt es im Hinterkopf zu haben, wenn es um die Lebensqualitätsziele der Subjekte in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen geht. Mir geht es bei der „progressiven Rückerinnerung“ (Keiler) nicht darum, Wygotskis Werk, seine Bewusstseinstheorie usw. en détail nachzuzeichnen, sondern herauszuarbeiten, was von Wygotski wichtig ist für die Analyse der Subjektkonstruktion und –konstitution von Gewerkschaftsmitgliedern in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen.

Wygotski zeigt also, dass die Bedürfnisbefriedigung abhängig ist von anderen Menschen, und dass diese nur in Form einer „Zusammenarbeit“ erfolgen kann. Ein weiterer Aspekt der „Soziologisierung des Bewußtseins“ (Wygotski 1985, 305) ist die Auseinandersetzung mit Jean Piaget. Bis 1930 diskutierte er Piaget vor allem hinsichtlich des Theorems der „egozentrischen Sprache“. Durch seine „[…]programmatische Hinwendung zu den sozialen Dimensionen der Entwicklungsgeschichte der ‚höheren’ psychischen Funktionen[…]“ (Keiler 1999, 67) wurde er jedoch auch auf Piagets Konzept der Persönlichkeitsentwicklung und der darin enthaltenen empirischen Befunde aufmerksam. Er findet in Piagets Empirie Beweise für die Korrelation der Entwicklung des logischen Denkens beim Kind mit stattfindenden Diskussionen im Kinderkollektiv. Wygotski schreibt:

„Der Autor [Piaget, R.B.] hat in seinen Arbeiten Schritt für Schritt verfolgt, wie mit der sich entwickelnden Zusammenarbeit und vor allem durch echten Streit, echte Diskussion das Kind erstmals vor die Notwendigkeit steht, sein Denken und das Denken des Gesprächspartners zu begründen, zu beweisen, zu bestätigen, zu prüfen. Zudem konnte Piaget feststellen, daß der Streit, die Auseinandersetzung im Kinderkollektiv nicht nur ein Stimulus ist, der zum logischen Denken anregt, sondern er ist selbst auch die erste Form dieses Denkens. Die auf früherer Entwicklungsstufe herrschenden Merkmale des Denkens – fehlende Systemhaftigkeit, fehlende Beziehungen – verschwinden, sobald es im Kinderkollektiv zu Streitgesprächen kommt. […] Janet (1930) hat gezeigt, daß jedes Nachdenken das Ergebnis eines inneren Streits ist, als würde der Mensch gleichsam sich selbst gegenüber die Verhaltensweisen wiederholen, die er zuvor anderen gegenüber praktiziert hat.“ (Wygotski 1987, 627 kontrollieren, Keiler 68).

Wygotski analysiert also, unter Rückgriff auf Piaget, dass erst im Austausch mit anderen Denken beginnt. Erst bei unterschiedlichen Standpunkten ist der Mensch gezwungen zu denken. Er schreibt: „An sich glauben wir gern jedes Wort, sagt Piaget, erst im Umgang mit anderen ist es erforderlich, den Gedanken zu prüfen und zu bekräftigen“ (ebd., 303). Eine Höherentwicklung entsteht also aus einem wechselseitigen psychischen Prozess. Für meine empirische Forschung bedeutet dies, dass Gruppendiskussionen den Kern meiner qualitativen Forschung bilden. TeilnehmerInnen werden mit Widerspruchsfragen9 konfrontiert und diskutieren diese dann in der Gruppe. Ziel ist es zu analysieren inwieweit herrschende Diskurse reproduziert, transformiert, Widersprüche zerlegt und/oder abgewehrt werden usw.

Bei der Analyse von Sprache und Bewusstseinsentwicklung lassen sich bei Wygotski zwei unterschiedliche Phasen herausarbeiten. Bevor er seinen „kulturhistorischen Ansatz“ hinreichend entwickelte, orientierte er sich an der Reflexologie. In dieser Frühphase war das Bewusstsein in seiner objektiven Bedeutung das Ergebnis von Kettenreflexen (Pawlow) verschiedener Systeme. „Die Fähigkeit unseres Körpers, Reiz zu sein (durch seine Akte) für sich selbst (für neue Akte) – das ist die Grundlage des Bewußtsteins.“ (Wygotski 1985, 294)

„Wenn uns unser Tun und unsere Zustände bewußt sind beziehungsweise bewußt werden können, so ist das offenbar vor allem als ein in jedem bewußten Moment richtig funktionierendes System von Mechanismen der Übertragung von Reflex zu Reflex zu verstehen. Je richtiger jeder innere Reflex als Reiz eine ganze Reihe anderer Reflexe aus anderen Systemen hervorruft und auf andere Systeme übertragen wird, desto besser sind wir in der Lage, uns selbst oder anderen Rechenschaft über Erlebtes zu geben, um so bewußter erleben wir es (fühlen wir es, fixieren wir es in Worten usw.). Etwas mit Worten wiederzugeben bedeutet eben, die eine Art von Reflexen auf andere Reflexe überzuleiten.“ (ebd.)

In Sinnliche Erkenntnis – Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung arbeitet Holzkamp dieses Phänomen heraus und zeigt die Notwendigkeit adäquater Widerspiegelung der Wirklichkeit auf. Im Unterschied zu Wygotski differenziert Holzkamp aber zwischen Reflex und bewusster Handlung. Dies ist bei Wygotski noch nicht klar entwickelt.

„Wenn man sich der eigenen Erlebnisse bewußt wird, bedeutet das nichts anderes, als daß man sie als Objekt (Reiz) für andere Erlebnisse besitzt. Das Bewußtsein ist das Erlebnis der Erlebnisse, genau so, wie die Erlebnisse einfach Erlebnisse der Gegenstände sind. Aber gerade die Fähigkeit des Reflexes (des Erlebnisses des Gegenstandes), Reiz (Gegenstand des Erlebnisses) für einen neuen Reflex zu sein – dieser Mechanismus der Bewußtheit ist eben der Mechanismus des Übertragens der Reflexe von System zu System. Das ist etwa dasselbe, was Bechterew als rechenschaftspflichtige und nicht rechenschaftspflichtige Reflexe bezeichnet. Das Bewußtseinsproblem muß von der Psychologie in dem Sinne aufgeworfen und gelöst werden, daß das Bewußtsein eine Wechselwirkung, eine Widerspiegelung, ein gegenseitiges Auslösen verschiedener Systeme von Reflexen darstellt. Bewußt ist das, was als Reiz auf andere Systeme übertragen wird und in ihnen einen Widerhall auslöst. Das Bewußtsein ist immer Echo, ein Antwortapparat.“ (ebd., 294f.)

An anderer Stelle macht er jedoch deutlich, dass es hier nicht um eine exakte Widerspiegelung geht, da die Psyche wie ein Auswahlorgan funktioniert durch das die Welt durch muss (vgl. ebd., 141)10. So geraten dann auch die Brüche bzw. die je konkrete Widerspiegelung des Subjekts in den Blick. Wygotski schafft es in dieser Phase noch nicht, eine Begründung zu entwickeln, warum dem Menschen Erlebnisse bewusst werden. Erweitert er zunächst das Bewusstseinskonzept hinsichtlich von ‚bewusstem Verhalten zu’, so verkürzt er es hier auf den Gegenstandsgebrauch. Problematisch ist es einerseits das Bewusstsein als Widerspiegelung andererseits als Auslöser zu sehen, also das Bewusstsein als Herberge zweier entgegengesetzter Bewegungen. Im Vorgriff auf Holzkamp ist das Bewusstsein zu fassen als ein „Antwortapparat“ auf Reize der objektiven Welt.

Setzt er zunächst auf die Bewusstmachung, so bleibt er insgesamt bei einer reflexologischen Perspektive. Das begründete Handeln der Subjekte verschwindet hinter ihren Reflexen und bleibt somit der Analyse verborgen. „Das Bewußtsein wird insgesamt und restlos auf die Übertragungsmechanismen der Reflexe zurückgeführt, die nach allgemeinen Gesetzen funktionieren, das heißt, man kann annehmen, daß es im Organismus außer den Reaktionen keine anderen Prozesse gibt.“ (ebd., 296) Folgerichtig ist so auch die Charakterisierung der Psyche als „[…]eine noch nicht erkundete Gruppe von Reflexen“ (ebd., 298).

„Das Sein bestimmt das Bewußtsein – dieses Gesetz kann hier erstmalig […] einen exakten psychologischen Sinn erhalten und den Mechanismus dieses Bestimmtseins erhellen“ (ebd., 303f.). Da Wygotski das Bewusstsein über die Reflexe erklärt, baut er sich so einen Zugang, dieses materialistisch zu denken. Nicht hinreichend geklärt ist die Frage nach dem Übergang von der ersten reflexartigen Handlung zur bewussten Handlung.

Nachdem ich hier die Entstehung des Bewußtsein skizziert habe, bleibe ich noch die Antwort auf die Frage von Bewußtsein und Sprache schuldig. Er entwickelt die Sprache als „Quelle des Sozialverhaltens und des Bewußtseins“ (ebd., 304). Das gehörte Wort ist ein Reiz auf den der Mensch mit einem Wort reagiert. Dies nennt er „umkehrbare Reize“, da sie mein Verhalten bestimmen. Wenn Sprache ein System von Reflexen wie auch des sozialen Kontaktes ist, dann ist der Mechanismus des Selbsterkennens gleich dem der Fremderkenntnis, also des Zugangs zu einer fremden Psyche.

Problematisch ist die identische Auffassung des Bewusstseins, seine „Dublizität“. Waren es am Anfang die „Inseln“ die das Bewusstsein widersprüchlich und brüchig werden ließen, so verschwindet nun dieser Gedanke hinter eine „Dublizität“ von Subjekt und Gesellschaft. Die Unterschiedlichkeit der Menschen und damit die unterschiedliche Aneignung von Welt kann so nicht erklärt werden.

Weiterhin problematisch ist Wygotskis Konzeption des Psychischen. Die Verschiebung der Dichotomie von Umwelt und Natur hin zur kulturellen Aneignung, gelingt Wygotski in seiner Frühphase nicht hinreichend. Bei der Konzeption des Psychischen geht er von natürlichen Entwicklungsprozessen aus, die mittels „psychischer Werkzeuge“ wie „[…]Sprache, Nummerierung und Zählen, mnemotechnische Mittel, algebraische Symbole, Kunstwerke, Schrift, Schemata, Diagramme, Karten, Zeichnungen u.v.m. (ebd., 310) überformt wird. Mittels dieser Werkzeuge lernt das Subjekt sein eigenes Verhalten zu beherrschen. Er betont zwar, dass diese Werkzeuge kollektiven Charakter haben, kann aber nicht hinreichend begründen, wie sich die natürlichen Prozesse empirisch von den kulturellen trennen lassen. Für ihn ist Erziehung eine „künstliche Herrschaft“ über natürliche Entwicklungsprozesse. Das Kind eignet sich „psychische Werkzeuge“ an. Bei Wygotski ist diese herrschaftlich gekennzeichnet, indem er über das Kind einen Erwachsenen stellt. Er hebt zwar den Subjektcharakter hervor, indem er den Menschen als aktiven Teilnehmer sozialer Beziehungen sieht (vgl. Wygotski 1987, 107), und beschreibt, das selbst elementare biologische Funktionen sozial vermittelt sind (der Säugling kann sich bspw. nicht alleine umdrehen) (vgl. ebd., 108), problematisch bleibt dennoch die empirisch zu überprüfende Trennung zwischen Natur und Kultur sowie diese soziale Vermittlung als Herrschaft zu charakterisieren. Ging Wygotski in seinem frühen Denkstadium von zwei Entwicklungslinien, einer natürlichen und einer kulturellen aus, so wird der Gedanke beim späten Wygotski zu einer „[…]progressiven Verwandlung des Kindes aus einem Naturwesen in ein Kulturwesen[…]“ (Keiler 1999, 101; Herv.i.O.).

Norbert Schneider macht auf Wygotskis ungeklärtem Verhältnis von an den Naturwissenschaften angelehntem Objektivitätspostulat einerseits und Begriffskritik andererseits deutlich.11 Erst Mitte der 20er Jahre wendete er sich ab von einem ahistorischen Naturalismus, hin zu einer historisierenden soziologischen Analyse (vgl. Schneider 1998, 190).

Die Gedanken werden durch Sprache ausgedrückt. Durch Sprache wird das „Ich“ mit dem „Du“ vermittelt, wie Feuerbach schreibt. Durch sie wird mein Gedanke zum potentiellen Gedanken anderer (vgl. Keiler 1999, 115). Bevor ich auf den Zusammenhang von Denken und Sprechen komme, muss geklärt werden, wie sich „Ich“ und „Du“ zueinander verhalten. Im Rückgriff auf Feuerbach, ohne dies kenntlich zu machen, arbeitet Wygotski heraus, dass wir uns als Menschen nur durch andere erkennen, und die Beziehungen zu uns selbst gleich der Beziehungen zu anderen sind. Hiermit macht er deutlich, dass das Bewusstsein nur als gesellschaftliches verstanden und untersucht werden kann. Er schreibt:

„Wir erkennen uns selbst, weil wir andere erkennen, und auch in derselben Art und Weise, wie wir andere erkennen, weil wir in Beziehung zu uns selbst das darstellen, was die anderen in Beziehung zu uns sind. Ich erkenne mich nur soweit ich eigene Reflexe als neue Reize erneut wahrzunehmen vermag. […] Wird daher die dargelegte Hypothese akzeptiert, so folgt daraus unmittelbar die Soziologisierung des gesamten Bewußtseins, die Anerkennung dessen, daß dem sozialen Moment im Bewußtsein die zeitliche und die faktische Priorität zukommt. Das individuelle Moment entsteht als abgeleitetes, sekundäres, auf der Basis des sozialen und exakt nach seinen Muster. Darauf ist die Duplizität des Bewußtseins zurückzuführen. […] Dies entspricht jener Teilung der Persönlichkeit in das Ich und das Es, zu der Freud auf analytischem Wege gelangt.“ (Wygotski 1985, 305)

Bei Feuerbach im Wesen des Christentums heißt es:

„Das Tier hat daher nur ein einfaches, der Mensch ein zweifaches Leben: Bei dem Tiere ist das innere Leben eins mit dem äußeren – der Mensch hat ein inneres und ein äußeres Leben. Das innere Leben des Menschen ist das Leben im Verhältnis zu seiner Gattung, seinem allgemeinen Wesen. Der Mensch denkt, d.h., er konversiert, er spricht mit sich selbst. Das Tier kann keine Gattungsfunktion verrichten ohne ein andres Individuum außer ihm; der Mensch aber kann die Gattungsfunktion des Denkens, des Sprechens – denn Denken, Sprechen sind wahre Gattungsfunktionen – ohne einen andern verrichten. Der Mensch ist sich selbst zugleich Ich und Du; er kann sich selbst an die Stelle des anderen setzen, eben deswegen, weil ihm seine Gattung, sein Wesen, nicht nur seine Individualität Gegenstand ist.“ (Feuerbach: Das Wesen des Christentums, 47. Digitale Bibliothek Band 2: Philosophie von Platon bis Nietsche)

Bei Marx lesen wir im K1:

„Erst durch die Beziehung auf den Menschen Paul als seinesgleichen bezieht sich der Mensch Peter auf sich selbst als Mensch. Damit gilt ihm aber auch der Paul mit Haut und Haaren, in seiner paulinischen Leiblichkeit, als Erscheinungsform des Genus Mensch.“ (MEW 23, 67, Fn 25)

Nachdem nun einerseits die lange Denktradition in der Wygotski steht angedeutet wurde, nun zu den Denkprozessen. Denken ist keine passive Aufnahme, sondern „Selbsttätigkeit“ (Feuerbach). Daher

„[…]ist auch das, was der Demonstrator [jede Darstellung eines Gedankens ist bei Feuerbach eine ‚Demonstration’, vgl. Keiler 1999, 114] mitteilt, nicht die Sache selbst, sondern das Mittel nur; denn der flößt mir nicht seine Gedanken ein wie Arzneitropfen; […] er wendet sich an denkende Wesen; die Hauptsache, den Verstand der Sache, gibt er mir nicht; er gibt überhaupt nicht […] er setzt den Verstand vielmehr voraus; er zeigt mir – d.h. dem andern überhaupt – meinem Verstand nur im Spiegel, […] er versinnlicht, er stellt mir nur vor, was ich selbst ihm in mir nachmachen soll […] er will mich zwar zu seinem Gedanken bringen, aber nicht als den seinigen, sondern als den allgemein vernünftigen, also auch den meinigen; er spricht nur meinen eignen Verstand aus.“ (Feuerbach, zit. nach Keiler 1999, 115)

Diese Aussage Feuerbachs müssen wir im Hinterkopf behalten, wenn es um eine Kritik an Lerntheorien geht. So sind doch in vielen Lerntheorien Kinder als „Container“ konstruiert, in die LehrerInnen Wissen ein-trichtern.12

Sprache ist das „praktische Bewußtsein“ (Marx/Engels), denn durch sie existiert das Bewusstsein für mich und für andere.

„Jener Aspekt des Bewußtseins, den Marx meint, wenn er die Sprache als das praktische Bewußtsein bezeichnet, als Bewußtsein, das für andere Menschen existiert und also auch für mich selbst, dieses Bewußtsein, das er als historisches Produkt ansieht, entsteht in der Tat zusammen mit der Sprache, das heißt auf jeden Fall dann, wenn für das Kind beim Sprechen sowohl die Gegenstände als auch seine eigene Tätigkeit einen Sinn zu bekommen beginnen, wenn bereits eine bewußte Kommunikation mit anderen möglich ist, und zwar nicht mehr nur solch eine direkte soziale Verbindung wie im Säuglingsalter. Anders ausgedrückt, das Kleinkindalter ist meines Erachtens jenes Stadium, in dem die Bedeutungs- und Systemstruktur des Bewußtseins entsteht, in dem sich das historische Bewußtsein des Menschen bildet, das für andere existiert und also auch für das Kind selbst.“ (Wygotski 1987, 240 f.)

In welchem Zusammenhang stehen jetzt Sprache und Bewusstsein? Schauen wir uns an, was Marx und Engels in der DI hierzu schreiben:

„Die Sprache ist so alt wie das Bewußtsein – die Sprache ist das praktische, auch für andre Menschen existierende, also auch für mich selbst erst existierende wirkliche Bewußtsein, und die Sprache entsteht, wie das Bewußtsein, erst aus dem Bedürfnis, der Notdurft des Verkehrs mit andren Menschen.“ (MEW 3, 30).

Die Sprache ist das Mittel um die Entstehung des Bewusstseins als historisches Produkt zu untersuchen. Sie ist, neben dem Laufenlernen und der Trennung von Affekt und Willen, eine grundlegende Neubildung in der Entwicklungsetappe des einjährigen Kindes. In der Sprache lässt sich eine Entwicklungshierarchie feststellen. So gibt es eine autonome Kindersprache, in der das Kind ein Objekt mit einem Laut benennt, und eine Erwachsenensprache. Die Artikulationen in der autonomen Kindersprache unterscheiden sich auffallend von der Erwachsenensprache, denn die Bedeutungen stimmen nicht mit Bedeutungen der Erwachsenensprache überein. Das Kind versteht diese zwar, spricht aber in einer eigenen. Der Laut ka kann Kamm, Kaninchen, Kanister, usw. heißen. Nach der Zuordnung von Lauten zu Objekten, lernt das Kind die Zuordnungsbeziehungen wie z.B. Tisch und Stuhl zu Möbel. In der autonomen Kindersprache werden noch keine Zusammenhänge erkannt. Die Bedeutungen sind in diesem Stadium nicht konstant, sondern situationsgebunden, mal ist ka ein Kamm, mal ein Kaninchen. Die autonome Kindersprache fällt mit der Krise der Einjährigen (gegen Ende des ersten Lebensjahres) zusammen. (vgl. Wygotski 1987, 190). Hierbei darf die autonome Kindersprache nicht im Sinne Jean Piagets mißverstanden werden. Nach Piaget entwickelt sich die Sprache vom Autismus hin zur sozialisierten Sprache. Wygotski macht jedoch deutlich, dass die Kindersprache von Anfang an auf die Realität bezogen ist. Doch anstatt hier auf Feuerbachs Erkenntnisse aus Über Spiritualismus und Materialismus zurückzugreifen ist er, vor dem Hintergrund der antifeuerbachianischen Wende in Sowjet-Rußland, dazu gezwungen einen Umweg über die biologisch orientierte Psychologie E. Bleulers zu nehmen (vgl. Keiler 1999, 87). In diesem Rückgriff geht es darum zu zeigen, dass das Kind nicht vom Essen halluziniert, sondern die Befriedigung seiner Bedürfnisse auf die wirkliche Nahrungsaufnahme gerichtet ist. Hierdurch wiederlegt er die Vorstellung vom „primären Charakter des Autismus“ bei Piaget. Er macht deutlich, dass die ursprüngliche Funktion der Sprache „[…]die der Mitteilung, der Einwirkung auf die Menschen der Umgebung, sowohl von seiten der Erwachsenen als auch des Kindes [ist].“ (Wygotski zit. nach Keiler 1999, 89). Somit ist sie von Anfang an eine soziale Sprache. Für die Analyse der Entwicklung des Bewusstseins ist nun wichtig zu erkennen, dass die „[…]Egozentrizität der Sprache des Kindes genetisch den Übergang von der äußeren zur inneren Sprache[…]“ (ebd.) darstellt. Wygotski kritisiert Piaget, – in dieser Art könnten auch andere PsychologInnen kritisiert werden – da dieser Kind und Umwelt auseinander reißt. Zur Vermittlung von Kind und Umwelt braucht Piaget den Begriff Zwang, mit dessen Hilfe das Kind das Soziale vermittelt bekommt. Hierdurch kommt es bei Piaget jedoch zu dem Widerspruch, dass das Kind einerseits eine eigene Entwicklung der Anpassung an andere durchläuft, andererseits aber die Umwelt dem Kind wesensfremd ist. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird gezeigt, wie sich aktuelle LerntheoretikerInnen, PädagogInnen usw. in einem ähnlichen Widerspruch befinden. Einerseits lernt das Kind angeblich fürs Leben, andererseits muss es dazu gezwungen werden.

Wygotski greift das Beispiel Bleuelers auf, pointiert seine These und kritisiert Piaget, wie folgt:

„Genauso zieht ein älteres Kind einen wirklichen Apfel einem eingebildeten nicht deshalb vor, weil es seine Bedürfnisse um der Anpassung an die Wirklichkeit willen vergessen hat, sondern eben darum, weil Denken und Tätigkeit durch seine Bedürfnisse veranlaßt werden. Es gibt also keine Anpassung an die objektive Wirklichkeit um der Anpassung selbst willen, unabhängig von den Bedürfnissen des Organismus oder des Individuums. Die ganze Anpassung an die Wirklichkeit wird von Bedürfnissen veranlaßt. Das ist ziemlich banal, ein Truismus, der aus irgendeinem unerfindlichen Grunde in der von uns betrachteten Theorie [der Theorie Piagets; R.B.] außer acht gelassen wird. Das Bedürfnis nach Nahrung, Wärme und Bewegung, alle diese elementaren Bedürfnisse sind die lenkenden Triebkräfte, die den gesamten Prozeß der Anpassung an die Wirklichkeit bestimmen. Daher ist die Gegenüberstellung eines Denkens, das die Funktion einer Befriedigung ausübt, und einer anderen Denkform, die die Funktion der Anpassung an die Wirklichkeit ausübt, ohne jeden Sinn. Bedürfnis und Anpassung müssen in ihrer Einheit betrachtet werden. Die gleiche Wirklichkeitsfremdheit des entwickelten autistischen Denkens, das in der Phantasie eine Befriedigung der im Leben unbefriedigten Wünsche zu erlangen sucht, ist ein Produkt der späteren Entwicklungsphasen.“ (Wygotski zit. nach Keiler 1999, 143f., Fn. 106)

Wygotski will hier auf zwei wichtige Sachverhalte hinaus. Zum einen ist Denken und Handeln auf die Wirklichkeit gerichtet, zum anderen entsteht sie aus der Subjektentwicklung heraus, aus den konkreten Bedürfnissen des Subjekts. Mit anderen Worten kann das Denken nicht losgelöst von der praktischen Tätigkeit und losgelöst von seiner Einwirkung auf die Umwelt analysiert werden. Er macht deutlich, dass sich hier nicht ein Denken dem anderen anpasst, sondern stets auf die Wirklichkeit bezogen ist. Dies ist ein Punkt, der für die weitere Arbeit festzuhalten ist, denn es kann in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen nicht darum gehen die TeilnehmerInnen zu indoktrinieren, sondern sie kommen mit individuellen Bedürfnissen in die Seminarsituation, mit Bedürfnissen, die in ihrer Wirklichkeit entstanden sind und bei der sie eine Unterstützung (im weitesten Sinn) suchen.13 Mit W. Stern arbeitet Wygotski heraus, dass die Befriedigung der praktischen und geistigen Bedürfnisse des Kindes abhängig sind vom jeweiligen Milieu, in dem das Kind aufwächst. Dabei ist die sprachliche Artikulation der Bedürfnisse von Anfang an sozial, da sie aus der Befriedigung der Bedürfnisse entsteht und somit ein Verstandenwerden braucht. Da es mir ja nicht um Wygotskis Entwicklungspsychologie des Kindes geht, sondern diese daraufhin befragt wird, inwiefern ich analytische und/oder methodologische Vorschläge für meine weitere Arbeit bekomme, bedeutet dies, dass eine mögliche Erweiterung der Handlungsfähigkeit der TeilnehmerInnen an gewerkschaftlichen Seminaren stets im Verhältnis zu den Milieus der Subjekte untersucht werden müsste. Es wird hier die Frage nach dem soziokulturellen und politischen Hintergrund der Subjekte sein, der nachgegangen werden müsste. Dies kann jedoch aufgrund geringer zeitlicher und materieller eigener Mittel nur begrenzt empirisch mit berücksichtigt werden.

Bisher habe ich mit Wygotski fünf wichtige Begriffe entwickelt: Zusammenarbeit, Vermittlung, Denken, Sprache und Bewusstsein. Mit diesen Begriffen komme ich nun zu Lernprozessen.

Wie ich anhand des Denkens gezeigt habe, entsteht jede höhere psychische Funktion aus einem wechselseitigen psychischen Prozess. Wygotski schreibt: „Untersucht man die Genesis dieser Prozesse, so wird deutlich, daß jeder Willensprozeß in seinem Ursprung ein sozialer, ein kollektiver, ein interpsychischer Prozeß ist.“ (Wygotski 1985, 329). Stehen die Subjekte hier noch auf gleicher Stufe, so baut er im Anschluss daran eine Hierarchie zwischen Menschen auf, die er als natürliche konzipiert.

„Zuerst ist es so, daß einer befiehlt, der andere ausführt. Später gibt der Mensch sich selbst einen Befehl und führt ihn selbst aus“ (Wygotski 1985, 329).

Was er hier beschreibt ist eine Internalisierung herrschender Anforderungen. Der Neoliberalismus und die neuen Arbeitsformen, so kann ich hier vorwegnehmen, macht sich diese „Selbstformierung“ (Foucault) zu nutze. Anhand von Holzkamps Begriff des „widerständischen Lernens“ wird dieses Verständnis von Internalisierung im weiteren Verlauf der Arbeit kritisiert. Wygotski entwickelt drei Etappen die ein „psychischen Systems“ durchläuft. „Zunächst die interpsychische – ich befehle, Sie führen aus; dann die extrapsychische – ich beginne es mir selbst zu sagen; dann die intrapsychische – zwei Punkte des Gehirns, die von außen in Erregung versetzt werden, haben die Tendenz, in einem System zu wirken, und verwandeln sich in einen intrakortikalen [innerhalb der Hirnrinde liegenden, R.B.] Punkt“ (ebd., 349). Er beschreibt hier eine dialektische Bewegung von äußeren Reizen, innerer Übernahme zu einem neuen „psychischen System“. Als „psychisches System“ bezeichnet Wygotski die Veränderungen der interfunktionalen Verbindungen im Gehirn. (vgl. ebd., 322).

Geht man einerseits von dieser Hierarchie aus (der zwischen Befehl und Internalisierung), so verwundert andererseits die Feststellung, Lernen wird zu einem freiwilligen Akt, sobald es sich für die Praxis als notwendig erweist. Wygotski weist auf den Umstand hin, dass Lernen bzw. die Bereitschaft dazu, abhängt von ihrer Umsetzung in die Praxis. Er schreibt, „[…]daß die Primitiven anfangs eine negative Haltung zum Lesen von Büchern einnahmen. Nachdem die jedoch einige einfache landwirtschaftliche Geräte erhalten und den Zusammenhang zwischen dem Lesen eines Buches und der Praxis erkannt hatten, begannen sie das Tun der Weißen14 anders zu bewerten“ (Wygotski 1985, 333). Ähnlich argumentiert, wie ich später darstellen werde, Paulo Freire, der in seiner Subjektorientierung und aus seiner Erfahrung heraus feststellt, dass Menschen dann lernen, wenn sie dem „Lerngegenstand“ (Holzkamp) zum einen eine Bedeutung geben, zum anderen sie durch Lernen eine höhere „Lebensqualität“ (Holzkamp) antizipieren. Obwohl Wygotski das Subjekt als aktives konstruiert, führt er dies doch als Objekt vor. Es ist erstens Objekt eines anderen Menschen, es führt Befehle aus und internalisiert diese sogar. Zweitens haben selbst Gegenstände (dem Kleinkind gegenüber) „Aufforderungs-, ja sogar ‚Befehlscharakter’“ (Wygotski 1987, 200). In dieser Phase wird das Kind von den Dingen gesteuert, es muss die Tür öffnen und schließen, den Ball rollen usw. Drittens hat auch Sprache das Wort als Reflex.

Die „kulturhistorische Schule“ eröffnet durch die kulturelle Einbettung des Psychischen den Raum, die Entwicklung des Kindes nicht lediglich an äußeren Merkmalen, wie Geschlechtsreife, Zahnung usw. zu bestimmen, sondern anhand der Aneignung von Welt. Hiermit leitet Wygotski eine Wende in der Psychologie ein, und es gelingt ihm diese materialistisch zu fundieren. Er verschiebt so die Forschungsperspektive von äußerlichen Merkmalen oder Symptomen, hin zu den inneren Gesetzmäßigkeiten, die erst solche Merkmale herausbilden.

„Bezogen auf die Periodisierung der Entwicklung des Kindes bedeutet das, wir müssen und von den versuchen lösen, die Altersperioden nach Symptomen zu klassifizieren, und […] zu einer Klassifikation übergehen, die auf dem inneren Wesen des untersuchten Prozesses basiert“ (ebd., 57).

Holzkamp übernimmt zwar die Methode der Analyse des „[…]inneren Wesen des untersuchten Prozesses[…]“ lehnt eine Klassifizierung jedoch ab, da diese Maßstäbe der Bewertung von Menschen sind. Kinder sind dann entweder ihrem Alter voraus, hinken ihrem Alter hinterher usw., bzw. befinden sich gerade in einer „Trotzphase“15, so dass man sich mit dem konkreten Anlass der Reaktion nicht auseinandersetzen muss. Deutlich wird hier, dass dies ein Aussenstandpunkt ist, das Subjekt wird Objekt. Eine radikale Subjektorientierung findet sich erst bei Holzkamp. Für Wygotski ist bspw. die „Trotzhase“ oder die „Phase der Desorientierung“ Anzeichen einer Krise des Übergangs von einer Entwicklungsstufe zur nächsten (vgl. ebd., 61ff.).

Die Frage ist nun, welche Erkenntnisse von Wygotski sind fruchtbar für eine Analyse von Subjekten in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen? Hier ist es zum einen die Erkenntnis des Zusammenspiels von Persönlichkeit und sozialer Umwelt, die er „soziale Entwicklungssituation“ (ebd., 73) nennt. Diese ist das dynamische Ausgangsmoment der Veränderungen und verändert sich mit jeder Altersstufe. Nach Wygotski stösst die Entwicklung an Grenzen. Diese müssen überwunden werden, wobei die alten Strukturen zerstört werden. Grundlage der Entwicklung ist die Zunahme der Energiereserven.16 Wygotski schreibt:

„„Im Laufe der Entwicklung steigert sich die Aktivität des Säuglings, nehmen seine Energiereserven zu, vervollkommnen sich seine Bewegungen, werden Beine und Arme kräftiger, reifen die neuen, jüngeren und höheren Abschnitte des Gehirns, entstehen neue Verhaltensweisen, neue Formen des Umgangs mit den Menschen der nächsten Umgebung. Das alles trägt dazu bei, daß einerseits der Umfang seiner Beziehungen zur Wirklichkeit größer wird, daß der Weg über den Erwachsenen breiter und vielfältiger genutzt wird und daß sich andererseits der grundlegende Widerspruch zwischen der zunehmenden Komplexität und Mannigfaltigkeit der sozialen Beziehungen des Kindes sowie der fehlenden Möglichkeit, sich in der direkten Kommunikation der Sprache zu bedienen, weiter zuspitzt. Dies alles muß mit zwingender Notwendigkeit eine entscheidende Veränderung der grundlegenden Neubildung des Neugeborenenalters[…]herbeiführen.“ (Wygotski 1987, 141f.)

Verallgemeinert gesprochen heißt das, dass das Subjekt darauf angewiesen ist seine be- und entstehenden Widersprüche zu bearbeiten, um zu einer nächst höheren Stufe der eigenen Entwicklung zu kommen. Dieser Prozess ist ein zerstörerischer und geht mit Krisen einher. Zur Dynamik der Entwicklung schreibt Wygotski:

„Wir kommen also zum Grundgesetz der Dynamik der Altersstufen. Nach diesen Gesetz führen die Kräfte, von denen die Entwicklung des Kindes auf einer bestimmten Altersstufe vorangetrieben wird, unweigerlich zur Negation und Zerstörung der eigentlichen Entwicklungsgrundlage der gesamten Altersperiode. Mit innerer Notwendigkeit führen sie zur Beseitigung der sozialen Entwicklungssituation, zur Beendigung der Entwicklungsepoche und zum Übergang zur nächsten beziehungsweise höheren Altersstufe“ (ebd., 77).

In Anknüpfung an Holzkamp lässt sich die „Beseitigung der sozialen Entwicklungssituation“ als Fortschreiten zu mehr Selbstbestimmung konkretisieren. Problematisch ist die Annahme der „Zerstörung“, macht doch schon Marx deutlich, dass das Neue in den alten Verhältnissen produziert wird und entsprechend geformt ist (vgl. MEW 23, 526). Gramsci greift diesen Gedanken auf und charakterisiert das Bewusstsein als widersprüchlich zusammengesetzt aus historisch veraltetem und aktuellem Wissen (GH 11, 1376).

Als aller erste Quelle der Entwicklung bestimmt Wygotski die Zusammenarbeit des Kindes mit anderen Menschen. An ihrem Grad erkennt der Forscher auch die morgige Entwicklung des Kindes. Hiermit deutet sich der Term „Zone der nächsten Entwicklung“ an, der zentral ist für Wygotskis Analyse der Entwicklung der Persönlichkeit. Diesen Übergang fasst er nicht evolutionistisch, sondern als Übergang zu etwas völlig Neuem (vgl. ebd., 98ff.). Der Übergang zu etwas völlig Neuem entsteht aus der Krise. Diese entwickelt sich bspw. aus dem Widerspruch von zunehmender Komplexität und Mannigfaltigkeit der sozialen Beziehungen des Kindes einerseits sowie der fehlenden Möglichkeit, sich in der direkten Kommunikation der Sprache zu bedienen andererseits (vgl. ebd., 141f.; s.o.). Um zu einer nächst höheren Entwicklungsstufe zu kommen, bedarf es einer Überwindung des Widerspruchs. Für die gewerkschaftliche Bildungsarbeit deutet sich hiermit an, dass „Handlungsproblematiken“ (Holzkamp) entstehen, sobald neue Situationen so komplex sind, dass sie mit alten Handlungen nicht bewältigt werden können. Die Frage für die empirische Praxis lautet nun, wo stehen die Bildungssubjekte, welche Mittel stehen ihnen zur Verfügung und was ist notwendig, um das Problem jetzt auf einer neuen Stufe zu bearbeiten.

Im Hinblick auf Lernprozesse unterscheidet Wygotski zwischen „spontanem Unterricht“, verstanden als Unterricht „nach seinem eigenen Programm“ – bei Holzkamp wäre dies das „Mitlernen“ – und den „reaktiven Unterricht“, also das Lernen nach Lehrplänen mittels eines Lehrers. (vgl. ebd., 256). Wygotski geht davon aus, „[…]daß es für jede Art von Unterricht optimale, günstige Zeiträume gibt“ (ebd., 260). Anders als Wygotski würde Holzkamp dies jedoch an den je subjektiven „Handlungsproblematiken“ festmachen und nicht an Entwicklungsphasen, welche die Subjekte normieren und klassifizieren. Wygotski hält am „reaktiven Unterricht“ fest, will diesen jedoch so gestalten, dass dieser (hier bezogen auf die Vorschule) „[…]zum Programm des Kindes selbst wird[…]“ (ebd., 266). Diese Auffassung wird später mit Freerk Huisken und Holzkamp kritisiert. Unterricht hat für Wygotski die folgende Aufgabe:

„Die Aufgabe des Unterrichts besteht nicht schlechthin darin, die Fähigkeit zum Nachdenken zu entwickeln. Dafür ist die Entwicklung vieler spezieller Fähigkeiten des Nachdenkens über Gegenstände unterschiedlicher Art notwendig. Es geht nicht darum, daß unsere allgemeine Fähigkeit zur Aufmerksamkeit verändert wird, sondern darum, einzelne Fähigkeiten zur Konzentration der Aufmerksamkeit auf Gegenstände verschiedener Art zu entwickeln“ (ebd., 294).

Hier nimmt er die Perspektive eines Wissenschaftlers, eines Pädagogen o.ä. ein, der die SchülerInnen zu Objekten macht. Er geht nicht davon aus, das Lernen ein Lebensprozess ist, sondern das „Konzentration“ und „Aufmerksamkeit“ erlernt werden müssen und sich nicht aus der Bedeutung der Sache für das Subjekt ergeben. Als Konsequenz für den Lernprozess ergibt sich für ihn, dass der Unterricht stets der Entwicklung voraus sein muss: „Nur der Unterricht ist gut, der der Entwicklung vorauseilt“ (ebd., 302, Herv. i.O.). Dies gilt m.E. auch für gewerkschaftliche Bildungsprozesse (vgl. Brodesser 2004, 159). Es kann nicht darum gehen, einen vorgefertigten inhaltlichen Seminarplan zu vermitteln17, sondern die sog. TeamerInnen müssen an der Problemstellung der Subjekte ansetzen und – wie F. Haug es formuliert – die „Erfahrung in die Krise führen“, d.h. den bestehenden Widerspruch / die bestehenden Widersprüche zuspitzen und einer Bearbeitung zuführen. Wobei diese Bearbeitung ein kollektiver und vor allem wechselseitiger Lernprozess ist. Als wesentliches Merkmal des Unterrichts benennt Wygotski die Tatsache, dass dieser „[…]die Zone der nächsten Entwicklung schafft[…]“ (Wygotski 1987, 303). Ich folge Wygotski in der Auffassung, dass Widerspruchsbearbeitung eine „Entwicklung“ in seinem verstanden Sinn, als Schaffung von etwas vollkommen Neuem, bewirkt. Dies trifft m.E. jedoch nur auf Widerspruchbearbeitung und nicht generell auf Unterricht zu, wie noch an Holzkamp deutlich werden wird. Auch wenn in diesem Punkt eine nächst höhere Stufe der Erkenntnis erreicht wird, so bleibt der widersprüchliche Charakter des Bewusstseins (Gramsci) existent und bedarf eines lebenslangen „kohärentarbeitens“. Die von mir vertretene Auffassung von Widerspruchsbearbeitung als „Entwicklung“ lässt sich auch mit Wygotski halten: „Der Reifungsprozeß setzt sich aus Krise und Synthese zusammen, beide sind zwei verschiedene Momente ein und derselben Entwicklungskurve“ (ebd., 334).

Ganz wesentlich ist die Bedeutung, die Wygotski Begriffen zuschreibt. Ab dem Jugendalter hält er es für möglich mittels Begriffe die Welt adäquat zu fassen und sie sich so aktiv anzueignen. Durch Begriffe eröffnet sich dem Jugendlichen die Teilhabe am kulturellen Erbe. Hier ist Wygotski widersprüchlich. Denn er schreibt in Das Bewußtsein als Problem der Psychologie des Verhaltens:

„Unser gesamtes Leben, unsere Arbeit, unser Verhalten basieren auf weittestgehender Nutzung der Erfahrung früherer Generationen, einer Erfahrung, die nicht vom Vater auf den Sohn vererbt wird. Diese Erfahrung wollen wir bedingt als historische bezeichnen. Neben diese ist die soziale Erfahrung zu setzen, die Erfahrung der anderen Menschen, die als eine sehr bedeutende Komponente in das Verhalten des Menschen einfließt.“ (Wygotski 1985, 288)

Als „verdoppelte Erfahrung“ bezeichnet Wygotski so den Prozess der Vorstellung, des Plans im Kopf, welcher dann materialisiert wird.18 Es ist also nicht die ererbte Erfahrung Pawlows die ihn interessiert, da diese nicht isoliert vorkommt, sondern stets nur in ihrer gesellschaftlichen Form. Durch den Erfahrungsbegriff bringt Wygotski das Bewusstsein in das Verhalten des Menschen hinein und grenzt sich hierdurch von der biologistischen Variante der Psychologie ab. Diese ist lediglich auf das Verhalten gerichtet. In den Blick gerät die „verdoppelte Erfahrung“ als historische Erfahrung multipliziert mit sozialer Erfahrung (vgl. ebd., 288f.). Hierin steckt zugleich das riesige Entwicklungspotential des Menschen, denn er greift auf historische Erfahrungen zurück, und erweitert diese durch eigene Erfahrungen und trägt so zur Weiterentwicklung der Gattung Mensch bei. (vgl. Keiler 1999, 156f.) Die „doppelte Erfahrung“ erweitert das „Aktionssystem“ des Menschen und ermöglicht so die biologischen Grenzen (relativ) zu überschreiten, wodurch er nahezu „unbegrenzt“ (Wygotski) entwicklungsfähig ist (vgl. Keiler 1999, 69). Durch diese „doppelte Erfahrung“, durch diese Lernprozesse, entwickelt sich die Gattung Mensch weiter. Im Kapitel zu Leontjew wird hieran angeknüpft und gezeigt, wie dieser Wygotski verkürzt, sein Konzept der Vergegenständlichung-Aneignung entwickelt und dadurch Wygotski lediglich den Status eines „Pioniers“ zur Analyse der „gesellschaftlich-historischen Bedingtheit der menschlichen Psyche“ zuweist (vgl. Keiler 1999, 153ff.) Kommen wir zurück zum Jugendalter, dann wird deutlich, dass es gerade nicht so ist, dass die kulturelle Aneignung erst hier beginnt. Zurück zur Begriffsentwicklung.

Jugendliche können durch Begriffe ihre Unmittelbarkeit überschreiten und das Wesen, die Beziehungen der objektiven Welt erfassen.

„Erstens werden durch das begriffliche Denken die der Wirklichkeit zugrunde liegenden tiefen Zusammenhänge aufgedeckt, werden die die Wirklichkeit regulierenden Gesetzmäßigkeiten erkannt, wird die wahrgenommene Welt geordnet, indem man über sie das Netz der logischen Beziehungen breitet. Die Sprache ist ein Mittel von großer Macht, um Erscheinungen zu analysieren und zu klassifizieren, um die Wirklichkeit zu ordnen und zu Verallgemeinerungen zu gelangen. Das Wort, zum Träger eines Begriffs geworden, ist eine richtige Theorie vom Gegenstand, auf den es sich bezieht. Das Allgemeine dient in diesem Falle als Orientierung für das Einzelne. Indem der Mensch mit Hilfe von Worten – als Zeichen für Begriffe – die konkrete Wirklichkeit erkennt, entdeckt er die Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten der für ihn sichtbaren Welt“ (Wygotski 1987, 397).

Das „dialektische Denken“, als höchste Stufe der Erkenntnis, bedarf entwickelter Begrifflichkeiten. Wygotski hebt hervor, dass der Inhalt des Denken stets durch die gesellschaftlichen Klassenverhältnisse und der eigenen Lage in ihr geprägt ist. Dieser Gedanke muss um die geschlechtliche Positionierung erweitert werden. Beides aber nicht in einfacher Übernahme, sondern durch das praktische Leben und den gemeinsamen Interessen mit anderen. (ebd., 388). Er verweist darauf, dass die „[…]Begriffsbildung ein Produkt der kulturellen Entwicklung des Intellekts und letztendlich[…]“ (ebd., 456) des Milieus ist. Das heißt aber auch, dass Erwachsene sich auf der Ebene des anschaulichen Denkens befinden können ohne je zum spezifisch logischen Denken in abstrakten Formen zu gelangen. Für eine gewerkschaftliche Bildungsarbeit muss es demnach darum gehen, die Unmittelbarkeitsverhaftetheit der Menschen zu überwinden (vgl. Holzkamp XXX). Für ihn ist der Erwerb der Ausbildung von Begrifflichkeiten zentral für die Entwicklung des Psychischen (vgl. ebd., 464).

Wygotski fasst seine Analyse zusammen:

„Wir haben gesehen, welch eine entscheidende Rolle in diesem Prozeß folgende Faktoren spielen: die Introspektion, das Bewußtwerden der eigenen Verhaltensprozesse und ihre Steuerung, die Übertragung der im kollektiven Leben des Jugendlichen entstandenen Verhaltensformen auf die innere Ebene der Persönlichkeit und die allmähliche Ausbildung neuer Verhaltensweisen, die Übertragung verschiedener äußerer Mechanismen nach innen und die Sozialisierung der inneren Sprache und schließlich die Arbeit als zentraler Faktor der gesamten intellektuellen Entwicklung.

Wir konnten darüber hinaus Klarheit über die Bedeutung gewinnen, die der Erwerb der neuen Funktion – der Begriffsbildung – für das gesamte Denken des Jugendlichen hat. Klar ist auch folgendes geworden: Wenn die Gegenstände im Denken starr und isoliert sind, dann wird sein Inhalt durch den Begriff tatsächlich ärmer. Gehen wir jedoch davon aus, daß sich der Gegenstand in seiner Wechselbeziehung mit der übrigen Wirklichkeit, in der Bewegung erschließt, so dürfen wir den Schluß ziehen, daß das begriffliche Denken zum Wesen des Gegenstandes vordringt, seine Verbindungen und Beziehungen zu anderen Gegenständen ergründet und erstmals verschiedene Elemente der eigenen Erfahrung aufeinander zu beziehen beginnt. Das alles führt zu einem geschlossenen und sinnerfüllten Bild von der Welt als Ganzes“ (Wygotski 1987, 457f.).

Deutlich wird die Prozesshaftigkeit von Welt und die Notwendigkeit in Begriffen diese sowie die Wechselwirkungsprozesse fassen zu können. Ungeklärt bleibt die Möglichkeit der widersprüchlichen Aneignung von Welt. Die Welt wird als Totalität dargestellt.

 

Exkurs: Neubildungen

Zum Abschluss Wygotskis ein kurzer Exkurs zu seinem Verständnis von Neubildungen als Periodisierung von Entwicklung. Dieser Exkurs ist notwendig, da ich an diesem Konzept anknüpfen werde, um aktuelle Diskurse zu neuen Subjektformen wie dem Arbeitskraftunternehmer / der Arbeitskraftunternehmerin dahingehend zu prüfen und zu kritisieren, was als neu dargestellt wird. Zum anderen wird Wygotskis Konzept von mir innerhalb der derzeitigen Periodisierungsdiskussion in der Regulationstheorie eingebracht, da auch hier die Frage ist: Was ist neu?

Die Frage ist, was ist in den jeweiligen Entwicklungsstufen neu? Hier betont Wygotski, dass es nicht die unterschiedlichen Neubildungen sind, die das Neue ausmachen, sondern es geht darum diese ganzen Neubildungen zusammenzunehmen und das Wesen des Neuen zu analysieren. Das heißt die Struktur herauszuarbeiten die die Neubildungen miteinander verbindet (vgl. Wygotski 1987, 191). Die Frage ist, was ist das zentrale Neue, und was bedeutet es für die neue Entwicklungsetappe? In seiner „experimentell-genetischen“ (Elkonin) Untersuchung geht es Wygotski darum die Genese der Neubildungen herauszuarbeiten, das heißt ihre Verbindung zur vorigen und zur nachfolgenden Entwicklungsetappe zu analysieren.

Seine Frage ist die der Umwandlung kultureller Prozesse in psychische bzw. wie sich äußere Operationen verinnerlichen (vgl. Jaroschewski; Gurgenidse 1985, 411f.). Die bisherige Psychologie orientierte sich bei der Analyse der Subjektwerdung an äußerlichen Merkmalen, wie Zahnung bei Kleinkindern, Geschlechtsreife usw. Wenn jedoch äußeres und inneres gleich wären, hier knüpft Wygotski an der Trennung von Wesen und Erscheinung von Marx an (vgl. MEW 25, 825), dann wäre eine Psychologie überflüssig. Daher verschiebt er die Forschungsperspektive von äußerlichen Merkmalen oder Symptomen hin zu den inneren Gesetzmäßigkeiten, die erst solche Merkmale herausbilden. Wygotski schreibt in Das Problem der Altersstufen: „Bezogen auf die Periodisierung der Entwicklung des Kindes bedeutet das, wir müssen uns von den Versuchen lösen, die Altersperioden nach Symptomen zu klassifizieren, und […] zu einer Klassifikation übergehen, die auf dem inneren Wesen des untersuchten Prozesses basiert.“ (Wygotski 1987, 57) Seine Forschung ist gerichtet auf die „Zone der nächsten Entwicklung“, das heißt er grenzt sich von einer Periodisierung anhand quantitativer Fakten ab und geht über zu einer qualitativen Analyse der psychischen Transformationsprozesse; es geht ihm um qualitative Neubildungen. Wygotski fragt: „Welches sind nun die Prinzipien einer gültigen Periodisierung?“ (ebd., 59). Hierbei gibt es zwei Grundkonzeption: Einmal die Annahme es gäbe in der Entwicklung nichts Neues, sondern bestimmte Merkmale gruppieren sich lediglich neu. Zweitens die Entwicklung sei ein ununterbrochener Prozess in dem sich auf jeder Stufe etwas Neues herausbildet. Wygotski schreibt:

„Unter den altersspezifischen Neubildungen sind ein neuer Typ der Struktur und der Tätigkeit der Persönlichkeit, sind die psychischen und sozialen Veränderungen zu verstehen, die auf der jeweiligen Altersstufe erstmals auftreten und in allererster Linie das Bewußtsein des Kindes, seine Beziehung zur Umwelt, sein Innen- und Außenleben, den gesamten Verlauf seiner Entwicklung in der jeweiligen Periode bestimmen.“ (ebd., 59f.)

Wygotski macht als Merkmal der Persönlichkeitsentwicklung die Tätigkeitsstruktur des Subjekts aus. Hierdurch ist das Subjekt gleichzeitig an ein Außen gebunden. Aus einer materialistischen Perspektive ist somit die Persönlichkeitsentwicklung als eine Einheit der materiellen und der psychischen Seite, durch die Einheit von Gesellschaftlichem und Persönlichem (vgl. ebd.) zu spezifizieren. Da dies zur Periodisierung nicht ausreicht, muss zusätzlich noch die Dynamik der Entwicklung untersucht werden. Wygotski macht dabei stabile Altersstufen fest, in der sich fast unmerklich eine Entwicklung vollzieht. Zudem versucht er die Krisenperioden zu systematisieren, denn diese sind bisher nicht hinreichend untersucht und allenfalls als Krankheit gesehen worden. Mit Holzkamp wird gezeigt werden, wie diese Periodisierung die Subjekte normiert. Der Herrschaftscharakter dieser Periodisierung wird deutlich, wenn man berücksichtigt, dass Wygotski und Leontjew Forschungen für den Aufbau eines marxistischen Schulsystems in Sowjet-Rußland durchgeführt haben.19

Fassen wir das Theorem der Neubildungen zusammen, so kann festgehalten werden, dass es um qualitative Neubildungen geht. Das Subjekt ist nicht in der Lage mit einem vorhandenen Tätigkeitssystem entstandene Probleme zu lösen, gerät in eine Krise und entwickelt neue, der Problemstellung adäquate Tätigkeiten. Hierauf wird noch mit Engeström zurückzukommen sein.

1 So macht bspw. Peter Keiler deutlich, dass Wygotski sich nicht einfach auf Feuerbach beziehen konnte, obwohl er in konzeptioneller und methodologischer Sicht Feurbach am nächsten stand (vgl. Keiler 1999, 61). Denn aufgrund der 1930 einsetzenden Kampagne gegen A.M. Deborin und der „antifeuerbachianischen Wende“ in der sowjetischen Philosophie, war er gezwungen seine Wurzeln entweder nicht zu benennen oder andere Theoretiker als Quelle anzuführen (vgl. ebd., 79ff.).

2 Vgl. Kap. 3.

3 Hierauf wird an anderer Stelle eingegangen.

4 Siehe 2. Kapitel.

5 Vgl. hierzu auch das erste Kapitel.

6 Hierauf wird an anderer Stelle eingegangen.

7 Zur zweiten Generation zählt er Leontjew und die dritte Generation sind die ForscherInnen, die derzeit tätigkeitstheoretisch arbeiten (vgl. Engeström 1999, 9ff).

8 Dies müsste m.E. allgemeiner formuliert werden. So können auch ältere Kinder Bedürfnisse nach Nahrung, sauberer Kleidung, emotionale Geborgenheit usw. erfüllen. Dies würde es bspw. ermöglichen Kindern eine relativ autonome Entwicklung machen zu lassen (vgl. Stowasser: Leben ohne Chef und Staat XXXXXXX).

9 Hierzu an anderer Stelle (Holzkamp, Engeström) mehr.

10 Vgl. hierzu auch das Kapitel zu Leontjew und die Ausführungen zur Widerspiegelungstheorie. Ebenso wichtig zu nennen ist die Kritische Diskursanalyse Siegfried Jägers. Jäger bringt hier Foucault und Leontjew zusammen (vgl. Jäger 1993, 97ff., 127, 133).

11 Siehe Kap. 4.1.1

12 Hierzu später mehr. Es wird dann darum gehen gewerkschaftliche Bildungsverständnisse zu diskutieren und weiterzuentwickeln.

13 Hierbei unterstellt der Begriff Unterstützung kein hierarchisches Verhältnis. Die teilnehmenden Subjekte sind ExpertInnen ihres Lebens und müssen als solche ernst genommen werden. TeamerInnen stehen zunächst einmal außerhalb und müssen zeigen, wie und wo eine gegenseitige Weiterentwicklung möglich ist. Auf die Problematik werde ich später noch ausführlich eingehen.

14 Auf die rassistische Terminologie gehe ich hier nicht weiter ein, lehne diese jedoch ab.

15 Vgl. hierzu auch Brodesser 2004, XXX.

16 Die Paläontologie zeigt, wie die Entwicklung des Gehirns von Humanoiden einhergeht mit der Veränderung der Nahrung.

17 Siehe oben die Kritik an der Indoktrination.

18 Vgl. hier auch Marx im K1: „Wir unterstellen die Arbeit in einer Form, worin sie dem Menschen ausschließlich angehört. Eine Spinne verrichtet Operationen, die denen des Webers ähneln, und eine Biene beschämt durch den Bau ihrer Wachszellen manchen menschlichen Baumeister. Was aber von vornherein den schlechtesten Baumeister vor der besten Biene auszeichnet, ist, daß er die Zelle in seinem Kopf gebaut hat, bevor er sie in Wachs baut. Am Ende des Arbeitsprozesses kommt ein Resultat heraus, das beim Beginn desselben schon in der Vorstellung des Arbeiters, also schon ideell vorhanden war.“ (MEW 23, 193).

19 Vgl. hierzu das Kapitel zur Subjektkonstruktion und –konstitution in der Sowjet-Psychologie.

2 Antworten zu “Kap. 4.1 Methodologie und Heuristik: Zugänge zum Subjekt

  1. Guten Tag,

    ich bin soeben durch Zufall auf den hier wiedergegeben Text gestoßen und würde gerne einen kleinen Teil zur Krise der Psychologie bei Lew Wygotski in meiner eigenen Arbeit zitieren. Es wäre super, wenn mir jemand mitteilen könnte, wo der Text ürsprünglich publiziert worden und wo er erhältlich ist, damit ich auch eine ordentliche Literaturangabe machen kann. Vielen Dank schon mal im Voraus,

    M

    • Hallo Marius Wallat,

      hier zwei Quellen auf die ich zurückgegriffen habe:

      Wygotski, Lew 1985: Ausgewählte Schriften – Bd. 1: Arbeiten zu theoretischen und methodologischen Problemen der Psychologie, Köln. Wygotski, Lew 1987: Ausgewählte Schriften – Bd. 2: Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit, Berlin.

      Wenn Du/Sie mir nochmal genau sagst, was genau Du/Sie suchst, dann recherchiere ich noch mal die Quelle.

      Solidarische Grüße Ralf Brodesser

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