Kap. 4.5 Sozialistische Erziehung in Deutschland

Sozialistische Erziehung in Deutschland

Im vorigen Kapitel habe ich die methodologischen und theoretischen Bezugspunkte beim Aufbau einer materialistischen Psychologie nach der Oktoberrevolution in Rußland anhand von Wygotski und Leontjew herausgearbeitet. Im Anschluss an die für die Untersuchung der Subjektkonstruktion und –konstitution von Gewerkschaftsmitgliedern in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen wegweisenden Grundlagen des Aneigungsprozesses der subjektiven und objektiven Welt, habe ich die politischen Eingriffe beim Aufbau eines marxistischen Schul- und Bildungssystems vorwegnehmend aus einer subjektwissenschaftlichen Perspektve kritisert, da die Subjekte, trotz anderer methodologischer und theoretischer Grundlagen, praktisch und politisch objektiviert wurden.

Bevor ich im nächsten Kapitel die subjektwissenschaftlichen Grundlagen einer, im Zuge der StudentInnenbewegung entstandenen, materialistischen Psychologie in Deutschland herausarbeite, werfe ich einen Blick auf das Bildungs- und Erziehungsverständnis von SozialistInnen zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Deutschland. Beispielhaft wird hier vertiefter das Erziehungs- und Bildungsverständnis von Kurt Löwenstein vorgestellt und subjektwissenschaftlich kritisiert. Es handelt sich hierbei um ein Erziehungsverständnis, welches sich auf die „junge Garde des Proletariats“ richtet, um diese für den sozialistischen Kampf zu stärken und zu FunktionärInnen des Verbandes und der zukünftigen sozialistischen Gesellschaft zu erziehen. Insofern handelt es sich hier um ein Vor-Ausbildung für den gewerkschaftlichen und/oder sozialistischen Kampf.

Wenn es um eine „progressive Rückerinnerung“ (Keiler) zugunsten einer Weiterentwicklung emanzipatorischer Erkenntnisarbeit geht, dann muss exemplarisch untersucht werden, wie historisch sozialistische Erziehung gedacht und durchgeführt wurde. Des weiteren ist eine Analyse sozialistischer Kinder- und Jugendararbeit bei der Untersuchung gewerkschaftlicher Subjektkonstruktion und -konstitution in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen relevant, da zum einen Jugendliche der Sozialistischen Jugend Deutschlands – Die Falken bei Ihrem Eintritt in den Beruf Erfahrungen mitbringen, welche eine hohe Schnittmenge hinsichtlich der politischen Ziele, der sozialen Kompetenz, der Gremienarbeit usw. mit der Gewerkschaftsjugend aufweist. Zum anderen, da hauptamtliche JugendbildunsgreferentInnen bei den Falken, ab einem gewissen Alter sich aus der Jugendarbeit zurückziehen und in die gewerkschaftliche Erwachsenenarbeit versuchen zu wechseln.

Historische Kontextualisierung

Die Sozialistische Jugend Deutschlands – Die Falken setzt im Kern auf ein Erziehungskonzept von Kurt Löwenstein. Löwenstein schloß sich nach dem 1. Weltkrieg der Unabhängigen Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (USPD) an und war an der Ausarbeitung eines Schul- und Bildungsprogramms beteiligt. „Wesentliche soziale Maßnahmen wie beispielsweise einkommensabhängige Schulgelder, Ausweitung der Schulspeisung, Einrichtung von Abiturklassen an Volksschulen oder Arbeiter-Abiturienten-Kurse, können in dieser Zeit von ihm und seinen Mitarbeitern durchgesetzt werden“ (www.wikipedia.de, Zugriff 26.06.08). Löwenstein war ab März 1919 „Stadt- und Bezirksverordneter von Charlottenburg und ab 1920 Stadtverordneter von Groß-Berlin. Im Juni 1920 wird Löwenstein in den Reichstag gewählt, wo er bis 1922 als USPD- und dann bis 1933 als SPD-Mitglied vor allem in der Bildungspolitik tätig ist. Ab 1920 ist Löwenstein Leiter des städtischen Bildungswesen Berlins und von 1921 bis 1933 Stadtrat für Volksbildungswesen in Berlin-Neukölln.“ (ebd.) Anfang der 1930er Jahre ist Löwenstein Mitorganisator internationaler Falkenrepubliken und bei den französischen Kinderfreunden aktiv. Auf der web-site des Archivs der Arbeiterjugend ist zu lesen, dass Löwenstein zwischen 1910 und 1934 ca. 300 Beiträge zu pädagogischen, kultur- und parteipolitischen Themen veröffentlicht hat.

Nachdem ich Löwenstein skizzenhaft in seinen historischen Kontext eingebettet habe, ist es wichtig, die Entwicklung der Produktivkräfte und der Produktionsverhältnisse als ihr Primat (Poulantzas 2002, 55), gegen Ende des 19. Jhdts. zu skizzieren, denn die sozialistische Erziehung positioniert sich auf widersprüchliche Art und Weise in den damaligen sozialen Kämpfen. Eine Quelle der gefühlten Zerrissenheit und Entfremdung war die Industrialisierung (und damit auch die Zerstörung der damaligen Mensch-Umwelt-Beziehung) Deutschlands. „Die jährliche Kohleproduktion stieg in den Jahren 1850 bis 1871 von 1,5 Mio. Tonnen auf 30 Mio. an. 1906 würden es weit mehr als 100 Mio. Tonnen sein. Diese Entwicklung hatte nicht nur ein noch krasseres Ungleichgewicht in der Verteilung des Reichtums zur Folge, sondern schuf ein gesellschaftliches Proletariat, das nun seine politische Stimme erhob“ (Mosse 1991, 163). Deutlich wird hier eine Veränderung der Produktivkräfte in Form des technischen Wandels, zugleich aber auch eine zunehmende Spaltung der Gesellschaftsmitglieder, welche zu neuen sozialen Kämpfen führte. Der Wandel von einer landwirtschaftlich geprägten hin zu einer industriellen Produktionsstruktur, welcher erst nach Ende des 2. Weltkrieges in Deutschland abgeschlossen wurde, war in vollem Gange. Ende des 19. Jhdt. gab es einen Wandel von der Dampf- zur Elektrokraft, einen riesigen Aufschwung der chemischen Industrie, Nordamerika und Europa wurden mit einem Unterwasserkabel telegrafisch verbunden, Eisenbahnnetze wurden ausgebaut, die Stahlerzeugung machte einen Entwicklungssprung und reduzierte so die Kosten im Maschinen-, Anlagen- und Kesselbau usw. (vgl. Conert 2002, 166 ff.). Die „Steigerung der gesellschaftlichen Produktivkräfte“ ist ein widersprüchliches Konglomerat auf mehreren Ebenen und in verschiedenen Bereichen (vgl. ebd.), welches hier nicht einmal skizzenhaft in der Breite und den Auswirkungen wiedergeben werden kann, sondern lediglich angedeutet wird, wie sich die Produktivkräfte und somit auch das Leben der Menschen in und außerhalb der Produktionsverhältnisse verändert hat. Die „Steigerung der gesellschaftlichen Produktivkräfte“ (Conert) wird stets „innerhalb gegebener Produktionsverhältnisse organisiert“ (Poulantzans 2002, 55), d.h. in einer bestimmten Form von Machtbeziehungen nämlich dem Klassenkampf. Für die Entwicklung des sozialistischen Erziehungsverständnisses von Löwenstein ist dies in sofern relevant, da die Folgen der Industrialisierung sein Erziehungsmodell stark beeinflussten. Hansgeorg Conert schreibt: „Die hygienischen und sanitären Verhältnisse waren nach heutigen Maßstäben äußerst prekär, was die Gesundheit nicht zuletzt der damals noch zahlreichen Kinder beeinträchtigte. Innerhalb der Arbeiterviertel gab es eine ständige Rotation der Wohnungsbelegung: Erzwungene Suche nach billigere Unterkunft oder freiwillige nach gesünderen Heimstätten“ (Conert 2002, 190). Zwischen 1929 und 1933 kulminierten mehrer Katastrophen in der Weltwirtschaftskrise (vgl. Hobsbawm 1995, 118).

Völkische Denker kritisierten den neuen Materialismus, welcher die traditionelle deutsche Landschaft in „schmutzige, rauchende Industriestädte“ (Mosse 1991, 164) verwandelte. Diese Kritik fiel auf breite Zustimmung, ob bei völkischen Heimatverbänden, den AnhängerInnen der Frei Körper Kultur, der Lebensreformbewegung, den jungen Pionieren der Roten Hilfe oder der Sozialistischen Jugend. Vor dem Hintergrund der Proletarisierung der Lebensverhältnisse, einerseits zunehmenden Straßenverkehrs in den entstehenden Großstädten, schmaler, licht- und luftundurchlässiger Gassen, kleiner Wohnungen und schlechter Ernährung in den armen Teilen der Bevölkerung andererseits, entstand der Wunsch nach Licht, Luft, einem natürlichen Lebensstil sowie sozialer und wirtschaftlicher Emanzipation und Partizipation. „Zur Überwindung oder zumindest Verringerung ihrer nicht zufälligen, sondern festgeschriebenen, strukturellen Notlage drängten sich den Arbeitern zumindest vier weniger alternativ zu verstehende, als gleichzeitig und komplementär verfolgbare Ansätze auf: 1. Wirtschaftliche Assoziation, um den Unternehmen nicht als individuelle, sondern als kollektive Kontrahenten entgegenzutreten; 2. Schaffung von Einrichtungen solidarischer Selbsthilfe, gegenseitiger Unterstützung bei Krankheit, Arbeitslosigkeit usw.; 3. politischer Zusammenschluß mit der Absicht, staatliche Entscheidungen und Maßnahmen zur Verbesserung ihres rechtlichen, sozialen und wirtschaftlichen Status’ zu erzwingen, oder 4. mit dem Ziel, die Organisation der materiellen Produktion und Reproduktion der Gesellschaft auf eine gleichheitlichere und vernünftigere Grundlage zu überführen“ (Conert 2002, 10f.).

Sozialistische Erziehung in und durch Zeltlager(arbeit)

Aus sozialistischer Kinder- und Jugendperspektive wurden Zeltlager organisiert und als „Kinderrepubliken“ aufgebaut. 1928 schreibt Löwenstein in Der Sinn des Zeltlagers: „Die moderne komplizierte Technik unserer Gesellschaft übersteigt die aktive Möglichkeit des Aufbaues und der Betreuung durch die Kinder. Wir müssen daher in primitiverer Form diese Möglichkeiten schaffen, natürlich immer unter der Voraussetzung, daß diese Formen für die gesundheitliche und geistige Entwicklung der Kinder förderlich bleiben. In den Zeltlagern ist das möglich“ (Löwenstein zitiert nach www.arbeiterjugend.de, Zugriff 26.06.08). Deutlich wird die diskursive Anknüpfung an eine vorherrschende Technikkritik sowie die sozialistische Antwort auf die zunehmende Entfremdung durch partizipative und zugleich die Gesundheit und die Entwicklung fördernde Zeltlager. Nicht unproblematisch ist die Normierung der Kinder und Jugendlichen auf ein Staatsmodell mit starken bürgerlichen Elementen: „Die Zusammenfügung mehrerer Zelte zu einem Dorf verlangt Ordnungen und Beratungen, die in ihrer primitiven Form dennoch ein Abbild unserer modernen Verwaltungsformen sind.“ Und weiter: „Das gesamte Lager hat wiederum besondere Aufgaben: Wachtdienst, Wegebaudienst, Gesundheits- und Ordnungsfragen, Regelung des Büchereidienstes, Festveranstaltungen, Besuchs- und Urlaubsregelungen und viele Dinge mehr ergeben sich als tägliche, nicht über das Können und das Verantwortlichkeitsbewußtsein der Kinder hinausgehende Lebensfragen“ (ebd.). Natürlich gibt es eine objektive Notwendigkeit ein Zeltlager in einer konkreten Art und Weise zu organisieren und durchzuführen. Ich will auch nicht verschweigen, dass Löwenstein partizipative Elemente hervorhebt. Ohne hier jedoch eine Werksexegese vorzulegen, macht eine Formulierung wie „unsere modernen Verwaltungsformen“ stutzig, denn damit scheinen mir nicht sozialistische, sondern durch das „unsere“ in Verbindung mit „Verwaltungsformen“ bürgerliche Ordnungs-Strukturen gemeint zu sein. Da ein Gesamtlager für Basisdemokratie zu groß ist, spricht Löwenstein von einem „verantwortlichen Vertretersystem“, also von FunktionärInnen. Warum die Zeltlager nicht kleiner organisiert werden, um dadurch Möglichkeiten zu eröffnen, direktdemokratische Organisationsformen zu leben und zum praktischen Durchbruch zu verhelfen, bleibt offen. Eine gesamtgesellschaftliche direktdemokratische Rätestruktur liegt nicht in der Perspektive Löwensteins. In Warum Zeltlager? schreibt Löwenstein in bürgerlich-republikanischer Staatsmanier: „Man legt in unseren Schulen heute mit Recht auf staatsbürgerliche Kenntnis Wert. Jedes junge Menschenkind, das ins Leben hinaustritt, soll über die wichtigsten staatsbürgerlichen Einrichtungen unterrichtet sein. Doch wie trocken ist dieser Unterricht im Vergleich zu der praktischen Erarbeitung des staatsbürgerlichen Gedankens bei der Einrichtung einer Kinderrepublik! Jeder Lehrer, der staatsbürgerlichen Unterricht gegeben hat, weiß, wie schwierig es ist, den Kindern die komplizierten Verhältnisse des modernen Staates so anschaulich nahezubringen, dass sie für die Kinder mehr sind als nur leere Worte, mehr als nur Belastung ihres Gedächtnisses. Wir Kinderfreunde bringen unsere Falken bei dem Aufbau der Kinderrepubliken mitten in die Werkstatt staatsbürgerlichen Werdens.“ Löwenstein ist hier auf der Linie der deutschen Sozialdemokratie. Die Katastrophen des 19. Jahrhunderts brachten die Werte und Institutionen der liberalen Zivilisationen ins Wanken (vgl. Hobsbawm 1995, 143). Die sozialdemokratische Ambivalenz, die ein Aspekt des damaligen widersprüchlichen Alltagsverstandes ist, macht eine Plakette der damaligen Zeit deutlich: „Die Plakette der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands anläßlich des Tages der Arbeit zeigte auf der einen Seite Karl Marx und auf der anderen die amerikanische Freiheitsstatue.“ Hobsbawm schlussfolgert: „Diese Bewegungen traten gegen das Wirtschaftssystem und nicht gegen verfassungsmäßige Regierungen und die Zivilgesellschaft an“ (ders., 144). Hier stellt sich die Frage nach der konkreten Ausgestaltung einer Gesellschaftsform jenseits des Kapitalismus. Löwenstein geht hier m.E. nicht weit genug, wie der Fortgang dieser Arbeit zeigen wird.

Sozialistische Erziehung mit bürgerlichem Fundament

Marx schreibt, dass die Geschichte wie ein „Alp auf den Gehirnen der Lebenden lastet“ (MEW 8, 115). So ist dies auch mit alten Theorien, diese müssen weitergedacht und aktualisiert werden, historisch belastete und wissenschaftlich überholte Anteile erkannt und gestrichen werden! Luxemburg macht deutlich, dass es notwendig wurde, einen wissenschaftlichen Sozialismus d.h. eine sozialistische Theoriebildung zu betreiben, die einen „Rückfall in die riesenhaften Kinderschuhe des Proletariats“ und somit in die „zwergenhaften, ausgetretenen Hausschuhe der Bourgeoisie“ (Luxemburg, Sozialreform oder Revolution, 79) überwindet. Dies gilt auch für das Erziehungsverständnis von Löwenstein und für die eklektizistischen und dadurch widersprüchlichen Erziehungsverständnisse der heterogenen Falken heute. Im Fortgang dieser Untersuchung wird gezeigt, dass die Gewerkschaftsjugend in ihrer Entwicklung eines neuen Bildungsverständnisses aktuell subjektorientierter ist, als die Falken. Meine Kritik wendet sich nicht gegen die gute und sinnvolle Kinder- und Jugendarbeit der Falken! Notwendig und sinnvoll ist es, Kindern- und Jugendlichen eine linke Alternative zu den kirchlichen Jugendorganisationen, welche ihre Mitglieder durch den Religionsunterricht (staatlicher) Schulen mit relativ weniger Aufwand anwerben können, anzubieten, da Religion nach Marx das „Opium des Volkes“ ist. Es geht aus emanzipatorischer Perspektive um eine Erknenntisarbeit, welche gerichtet ist auf die „Wahrheit des Diesseits“ und auf Selbstbefreiung (vgl. MEW 1, 379 f.). Auf der Suche nach der Sinngebung für das eigene Leben ist diese Entwicklungsphase wichtig und darf emanzipatorischen Kräften als Kampffeld nicht verlorengehen. Es ist dies selbstverständlich ein politisches und verbandliches Kampffeld in dem um die Köpfe von Kindern, Jugendlichen und Eltern gerungen wird. Aber die Zielgruppen sind keine Objekte im verbandlichen Kampf, sondern Subjekte, welche sich in einem Verband organsieren, um ihre Ziele zu realisieren. Meine Kritik dient der Weiterentwicklung eines Menschenverständnisses, welches über das bürgerliche Subjekt hinausweist und seine volle Mündigkeit (nicht als idealistisches Menschenbild, sondern als Ergebnis einer subjektwissenschaftlichen Analyse und menschlicher Praxis) anerkennt. Mein Eingriff ist nun, der bisherigen Praxis, eine subjektwissenschaftliche und emanzipatorische1 Grundlage zu geben. Eine Grundlage die bürgerliche, weil idealistische, und stark erzieherischen Elemente – die von sozialdemokratischer und gewerkschaftlicher Seite als positive Stärke im Kampfeinsatz des Ersten Weltkrieges hervorgehoben wurden und im stalinistischen Russland ihre maximale Perversion erreichten – zu überwinden! Sowohl die theoretischen Fragmente Löwensteins als auch die aktuelle Praxis sozialistischer Erziehung bei den Falken, ist als vormarxistisch zu analysieren. Marx, Engels, Luxemburg usw. stellten den Sozialismus erstmals auf eine wissenschaftliche Grundlage. Aus ehemaligen Kopfgeburten werden Erkenntnisse die auf der Untersuchung historischer Prozesse, Gesetzmäßigkeiten usw. beruhen, kurz Erkenntnisse aus dem realen Leben für das reale Leben. Dies ist wichtig, denn aus sozialistischer Perspektive war es bisher wichtig, und ist es auch in Zukunft, Gesetzmäßigkeiten zu analysieren und Widersprüche als Ausgangspunkt für einen emanzipatorischen Ansatz zu erkennen. Hierzu bietet die materialistische Wissenschaft den „Ariadnefaden“ wie Luxemburg sagt, um die kapitalistische Welt angemessen erklären zu können: „Die marxistische Erkenntnis gab der Arbeiterklasse der ganzen Welt einen Kompaß in die Hand, um sich im Strudel der Tagesereignisse zurechtzufinden“ (Luxemburg, Die Krise der Sozialdemokratie, 551).

Im Folgenden soll exemplarisch anhand der Perspektive auf Kinder und Jugendliche gezeigt werden, dass der bürgerliche Erziehungsstandpunkt in der sozialistischen Erziehung nicht hinreichend verlassen wird. In meiner Analyse beziehe ich mich auf Arbeits- und Schulungsmaterialien bei den Falken2, auf Löwensteins Veröffentlichungen aus dem Archiv der Arbeiterjugend wie auch auf Zeitschriften der Falken wie die AJ – Die Andere Jugendzeitschrift oder FREUNDSCHAFT die Zeitung für Kinder sowie auf zwei Artikel in der Roten Hilfe Zeitung zur Roten Hilfe-Pionierarbeit von 1931 und dem Aufbau des Kinderheims Barkenhof der Roten Hilfe von 1923-1932.

In der Sinn des Zeltlagers schreibt Löwenstein über die „gute Disziplinierung der Kinder“. Der Unterwürfigkeit der bürgerlichen Erziehung stellt er kollektive sozialistische Zeltlagerarbeit entgegen, durch die die Kinder reifen und sich zu kleinen Funktionären einer Gemeinschaft entwickeln können. Und auch der Roten Hilfe ging es um die Schaffung einer „revolutionären Arbeiterkinderorganisation“. Als ihre Aufgabe wird benannt: „Diese Kindergruppen haben nicht die Aufgabe, die Mitglieder der Roten Hilfe zu erfassen, sondern sie haben in ihren Pioniergruppen Kinder Unorganisierter, Sympathisierender und von Gegnern zu erfassen, sie ideologisch zu beeinflussen und sie in klassenkämpferisch-revolutionärem Sinne zu erziehen“ (RHZ 2008, 43). Für die Kinder wurden Kinderheime und Kinderzusammenkünfte organisiert. Diese Organisation erstreckt sich nicht lediglich auf die Schaffung der Infrastruktur, sondern auch auf die Inhalte wie Teilnahme an Protestkundgebungen, Einsetzung der Pioniergruppen in alle Sammel- und Werbeaktionen usw. Auch hier verweist der Begriff „Einsetzung“ auf eine Objektivierung der Kinder im Sinne eines übergeordneten Zieles. In der Roten Hilfe Zeitung heißt es: „Wenn wir unsere Pionier-Organisationen in dieser Weise auf ihre Arbeit, auf ihren Kampf einstellen, wenn wir mit kindgemäßen und ihnen verständlichen Methoden daran gehen, sie für den revolutionären Kampf aller Arbeiter und Bauern, aller Werktätigen der Welt, zu schulen, wenn sie sich vor allem ihrer Aufgaben und Pflichten bewußt werden, dann werden sie unsere jüngsten- aber aktivsten und besten Roten Helfer“ (RHZ 2008, 44). Ich finde es äußerst problematisch unter der Rubrik Rote-Hilfe-Rückblick historisches unkommentiert abzudrucken. Aus der Perspektive der Falken geht es um eine positive Erziehung für eine zukünftige Gesellschaft. Der Mensch soll das Subjekt der gesellschaftlichen Entwicklung sein. Der Mensch solle als ganzes im Mittelpunkt stehen und nicht das Interesse an seiner objektiven Verwertbarkeit, wie im kapitalistischen Erziehungsprozess. Unverstanden bleibt dabei, dass auch die Erziehung zum sozialistischen Klassensubjekt ebenso eine objektive Verwertbarkeit beinhaltet, wie die Erziehung zum sich brav unterordnenden bürgerlichen Arbeitssubjekt. In Schulungsmaterialien wird das Hauptziel sozialistischer Erziehung bei den Falken derzeit als „Befähigung zum klassenbewussten Handeln“ angegeben. Wichtigstes Prinzip derzeitiger sozialistischer Erziehung ist „die enge Verbindung der Kinder- und Jugendlichen mit der konkreten Tätigkeit der Arbeiterklasse des Verbandes, Teilnahme an Demonstrationen, Aktionen, Kontrolle verbandlicher Aufgaben, Streiksituationen usw. sowie ihre Förderung zur schrittweise Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit im Interesse ihrer Klasse.“ In Warum Zeltlager? beginnt Löwenstein, anknüpfend an den herrschenden Diskurs seiner Zeit, diskursiv mit der positiven gesundheitlichen Auswirkung des Zeltlagers auf Kinder und die tolle Entwicklungsmöglichkeit die damit gegeben ist. Ist der/die interessierte LeserIn damit erstmal zustimmend eingefangen, wird Klartext geredet: „Aber hier handelt es sich gar nicht um die alltägliche Fürsorge für die Arbeiterkinder, hier handelt es sich um eine Erziehungsmaßnahme.“ Als wichtigstes Prinzip sozialistischer Erziehung bei den Falken gilt die Förderung der schrittweisen Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit im Sinne der Arbeiterklasse (Es gibt also in diesem Punkt keine Veränderung zwischen dem Erziehungsverständnis der 1920er Jahre und 2008.). Abgesehen davon, dass heute nur schwerlich von einer Arbeiterklasse gesprochen werden kann, liegt in der Formulierung „im Sinne“ wieder eine objektive Verwertbarkeit. So verschwindet dann auch der Mensch als vernünftiges, sich die Welt aneignendes Wesen, wenn Grundlage und Ausgangspunkt sozialistischer Erziehung die Einsicht in den Klassencharakter bürgerlicher Vergesellschaftung sein soll. Das Erkenntnis-, Lern- und Erziehungsziel ist von Oben vorgegeben. Die sozialistischen Erziehungsziele werden konkret benannt, so geht es um: 1) Erziehung zum Subjekt, 2) Erziehung zum Internationalismus, 3) Erziehung zu ökologischer Verantwortung, 4) Erziehung zur Emanzipation der Geschlechter, 5) Erziehung zur Freiheit, 6) Erziehung zur Demokratie, 7) Erziehung zum politischen Denken und Handeln, 8) Erziehung zum Antifaschismus. Ich kritisere an dieser Stelle nicht die Ziele, sondern die theoretische Vorstellung von einer „Erziehung zu…“. Ein frappierender Widerspruch sei an dieser Stelle benannt. Bei der Erziehung zu Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit soll dem Kind soviel Freiheit wie denkbar und möglich „gewährt“ werden. In diesem Verständnis des „Gewährens“ ist ein Herrschaftsverhältnis enthalten, welches nicht thematisiert wird, wodurch auch die Folgen bspw. die Subjektbrechung oder der Widerstand gegen Herrschaft nicht in den Blick geraten und somit in der Praxis nicht adäquat bearbeitet und erkannt werden können.

Kritik des „Erziehung zu..“-Ansatzes

Kritisch zu betrachten ist die Verwendung des Begriffs „Erziehung“ für das was SozialistInnen heute wollen. Die meisten Menschen haben an ihren Erziehungsprozess keine gute Erinnerung. Im Erziehungsbegriff enthalten sind germanische Wortbedeutungen wie Zaum, Zeug, Zeuge, zögern, Zögling, Zucht (aus germanisch *deuk). Im lateinischen wird deuk zu ducere, also ziehen, führen, wovon dux, der Führer, bzw. im italienischen duce abgeleitet ist. Etymylogisch wird also der stark autoritäre Charakter von Erziehung deutlich. Psychoanalytisch sollten sich SozialistInnen von dem bürgerlichen Wunsch befreien, selbst mal ErzieherIn sein zu wollen, um das eigene kindliche Trauma zu überwinden. Fazit: Im sozialistischen Sinne von Erziehung zu sprechen ist problematisch. Eine „Erziehung zu…“ ist gleich mehrfach problematisch und kontraproduktiv. Zum einen halte ich den Ansatz für idealistisch, da werteorientiert Erziehungsziele formuliert werden. Die alltägliche Erfahrung, wie auch die materialistische Forschung, lehrt uns: „Wo es Macht gibt, gibt es Widerstand.“ (bspw. Michel Foucault). Und „Erziehung zu…“ ist ohne Macht nicht denkbar. Für Leo Tolstoi ist Erziehung, schon ca. 70 Jahre vor dem Erziehungsverständnis der Falken, wodurch zumindest eine emanzipatorische Alternative dagewesen wäre, eine gewaltsame und moralische Einwirkung des Erziehers auf seinen Zögling. Er schreibt: „Erziehung ist die zwangsgemäße, gewaltsame Einwirkung einer Person auf die andre, mit der Absicht, solche Menschen heranzubilden, die uns gut zu sein scheinen […]Erziehung ist Zwangsbildung. […]Erziehung ist ein zum Prinzip erhobenes Streben nach sittlichem Despotismus“ (Tolstoi zitiert nach www.payer.de/kommkulturen/kultur062.htm#8.3.1., Zugriff 02.07.08). Ein sittlicher Despotismus ist in der heutigen Zeit die Normierung und Formierung von Kindern und Jugendlichen zur Sittlichkeit sozialistischer Erziehungsziele. Und weiter schreibt Tolstoi: „Ein Recht der Erziehung gibt es nicht. Ich kann es nicht anerkennen, auch das junge Geschlecht erkennt dieses Recht nicht an, hat es nie getan und wird es nie tun, weil es sich überall und immer gegen die Vergewaltigung der Erziehung auflehnt.“

Tolstoi argumentiert hier ausgehend von der Erfahrungsebene moralisch. Daher muss an dieser Stelle die Argumentation auf wissenschaftlicher und materialistischer Basis fundiert und weitergeführt werden. Die kulturhistorische Schule expliziert den menschlichen Aneignungsprozess. Holzkamp baut auf diesen Erkenntnissen auf und untersucht mit der marxschen Methode den Übergang von der Phylogenese zur Ontogenese des Menschen. Der Kern ist, dass gesellschaftliche Kooperation ein Selektionsvorteil der Menschen im evolutionären Prozess war und ist. Die gesellschaftliche Natur des Menschen ist demnach nichts idealistisches oder moralisches, sondern wurde durch die Kritische Psychologie evolutionstheoretisch aufgeschlüsselt (vgl. Holzkamp 1997, 28f.). Da die Menschen in die bestehende Gesellschaft hineingeboren werden, diese also vorfinden, sie diese aber auch zugleich im Aneignungsprozess verändern, besteht für das Kind die objektive Notwendigkeit sich einerseits zu vergesellschaften, andererseits adäquate Handlungs- und Verhaltensweisen sich anzueignen. Dabei werden diese Handlungsweisen einerseits als Habitus in bourdieuschen Sinne angeeignet, andererseits aber auch bewusst begründet. Die Aufgabe des Subjektes ist es die eigene subjektive Handlungsfähigkeit, die stets Teil der gesamtgesellschaftlichen Reproduktion ist, immer wieder an den fortschreitenden gesamtgesellschaftlichen Prozess heranzuführen, denn es geht darum, Verfügung über die eigenen Lebensbedingungen zu erreichen. Dies schließt aus, dass es lediglich um die Reproduktion bürgerlich-kapitalistischer Reproduktion von Gesellschaft geht, sondern verweist explizit auf eine kritisch-emanzipatorische Perspektive der Aneignung. Holzkamp arbeitet heraus, dass es nicht nur darum geht Bedürfnisse, etwa die der Maslowschen Bedürfnispyramide, kurzfristig zu befriedigen, sondern die „menschliche Qualität“ ist es, Verfügung über die Bedigungen der Bedürfnisbefriedung zu erreichen. Es geht nicht nur darum keinen Hunger oder keinen Durst mehr zu haben, sondern es geht zugleich darum, die Strukturen so zu verändern, dass ich nie wieder Hunger und Durst leide, kurz: ich als je konkretes Subjekt Verfügung über meine gesellschaftlich vermittelten Lebensbedingungen erreiche. Kulturhistorisch und kritisch-psychologisch kann festgehalten werden: „Wenn, wie dargestellt, die angstfreie Lebensbewältigung und Daseinserfüllung in ‚menschlicher’ Qualität gleichbedeutend ist mit der Überwindung von Abhängigkeiten durch gemeinsame bewusste Verfügung über die gesellschaftlich-individuellen Lebensbedingungen, so muss für das Kind die unabweisbare subjektive Notwendigkeit bestehen, den Ausgangszustand, in welchem es bei seiner Lebenssicherung und Bedürfnisbefriedigung gänzlich auf andere angewiesen ist, zu überwinden in Richtung auf immer weitergehende Möglichkeiten der aktiven und selbtstätigen Verfügung über seine Lebensbedingungen und die Quellen seiner Bedürfnisbefriedigung. Dies schließt die subjektive Entwicklungsnotwendigkeit ein, die individuelle Isolation immer mehr auf gemeinsame Aktivitäten zur bewussten Einflussnahme auf die relevanten Lebensumstände hin zu überschreiten […] (ebd., 141f.). Das Kind ist für seine Lebenssicherung auf die Unterstützung von Erwachsenen und einen relativ sicheren Rahmen, in dem das Kind ohne existentielles Riskiko sich entwickeln kann, angewiesen. Doch dieses „Sich-unterstützen-Lassen“ ist ein widersprüchlicher Prozess. Denn der Rahmen ist einerseits notwendig, reduziert zum einen das kindliche Gefühl von Angst und Augeliefertheit, des weiteren ist es diesem Rahmen jedoch auch ausgeliefert und andererseits begrenzt der Rahmen stets die weitere Subjektentwicklung und muss also durch das Kind jeweils aktiv, meist gegen die Erwachsenen, erweitert werden. Für diesen dialektischen Prozess von Unterstützung und Aneignung hat die sozialistische Erziehung zu Beginn des 20. Jahrhunderts in Deutschland noch kein hinreichendes Bewusstsein. Das Kind hat es hier jedoch nicht nur mit dem Erziehungsrahmen der Erwachsenen, sondern auch mit dem der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft zutun, welche bspw. dem Kind durch das dreigliedrige Schulsystem erheblichen Einfluss nimmt auf seine Handlungsmöglichkeiten und seine zukünftige Stellung im kapitalistischen Arbeitsprozess (vgl. Brodesser 2004). Holzkamp kritisiert m.E. zu Recht, dass auch in der sozialistischen Erziehung sich darüber keine Rechenschaft abgelegt wird, warum fremdgesetzte Erziehungsziele tendenziell gegen das Kind durchgesetzt werden müssen. Holzkamps Argumentation hat die Schwäche, dass seine Perspektive gegen die fremdbestimmte kapitalistische Zurichtung / Erziehung gerichtet ist, die sozialistische Erziehung aber nur am Rande erwähnt wird. Also das, was es kritisch als Antithese hin zu einer verallgemeinerungsfähigen Synthese zu entwickeln wäre, nicht hinreichend kritisch würdigt. Diese Arbeit versucht aber genau dies: Sich sozialistische und gewerkschaftliche Bildungsprozesse und –theorien anzuschauen und diese in eine verallgemeinerungsfähige Synthese zu überführen. Dabei ist die Synthese nicht rein intellektualistisch zu verstehen, sondern es geht darum, eine gesamtgesellschaftliche Situation zu erreichen, die jede Umkehr unmöglich macht (vgl. MEW 8, 119), mindestens aber hegemonial ist. Jetzt kommt ein wichtiger Punkt, der auch die sozialistische Erziehung ins theoretische Mark trifft: „Die so gefasste bürgerliche ‚Erziehung’ betrifft nun das Kind in einer Situation, in der es […] zentral seine Subjektivität entwickelt, also sich selbst als Ursprung der Schaffung und Veränderung seiner Lebensbedingungen erfahren und in diesem Prozess die Besonderheit seiner Lebensinteressen im Verhältnis zu den Interessen anderer erkennen lernen muss. Gerade dieser entscheidende Lernprozess wird aber durch die geschilderte ‚Erziehungsfömigkeit’ im Kern behindert und zersetzt“ (ebd., 145). Löwensteins Erziehung ist hier problematisch, einerseits können Kinder und Jugendliche gemeinsam ihr je eigenes Interesse bspw. nach einem trockenen Schlafplatz durch den gemeinsamen Aufbau einer Jurte realisieren, andererseits reagiert das Kind auf die fremdgesetzten Erziehungsziele mit kindlichem Widerstand. Da weder Löwenstein, noch die meisten heute universitär ausgebildeten PädagogInnen (die evtl. als JugendbildungsreferentInnen bei den Falken oder den Gewerkschaften arbeiten), dies theoretisch Erkennen, entspricht ihre pädagogische Alltagspraxis nicht den Erfordernissen dieses Unterstützungs-Aneignugsverhältnis als gesellschaftliches Verhältnis inkl. Macht-, Herrschafts- und Unterordnungspositionen adäquat zu erkennen, zu reflektieren und entsprechend emanzipatorisch adäquat zu handeln. Holzkamp reflektiert diesen widersprüchlichen und konfliktbeladenen Erziehungsprozess: „Diese mit der ‚Erziehungsförmigkeit’ gesetzte Widerständigkeit ist so universell, dass man den Widerstand der Zöglinge gegen ihre Erziehung geradezu als ein konstituierendes Moment der bürgerlichen Erziehung [und dem sei hinzugefügt, auch der sozialistischen Erziehung, R.B.] und ihrer ideologischen Spiegelung selbst betrachten kann. Hierbei wird der Umstand, dass Widerstand durch die Unterdrückung der kindlichen Subjektentwicklung durch die Art und Weise der ‚Erziehung’ selbst erzeugt ist, ausgeklammert, und die Widerständigkeit der Zöglinge gegen die Erziehungsmaßnahmen erscheint somit als unmittelbare Rechtfertigung der Notwendigkeit, die Kinder in der Erziehung zu formieren, zu disziplinieren, zu unterwerfen“ (ebd.). Werden Ziele von außen vorgegeben, selbst wenn es vermeintlich ‚gute’ Ziele sind, muss das Kind damit umgehen. Einerseits muss es meist den Anforderungen entsprechen, um nicht mit elterlichen Strafen oder schlechten Noten sanktioniert zu werden, oder bezogen auf die Falken oder die Gewerkschaften (hier sind es (junge) Erwachsene), nicht nach Hause geschickt zu werden. Dann muss der Mensch lernen, seine eigenen Interessen von denen der anderen zu unterscheiden und einen eigenen Standpunkt entwickeln. Da jeder Mensch unterschiedlich ist, unterschiedlich entwickelt ist, unterschiedliche Problematiken hat, unterschiedlich lebt und arbeitet3 können die Erziehungsziele auch einfach der falsche Zeitpunkt sein oder an dem je konkreten Menschen vorbeizielen. Selbst wenn es objektive Ziele sind, unterscheiden sich diese erstmal nicht von irgendwelchen anderen fremdgesetzten Zielen. Die kindliche Reaktion ist nach Holzkamp eine Gleichgültigkeit der Kinder gegen die fremdgesetzen Erziehungsziele, da sie nicht der je eigenen Subjektentwicklung und den eigenen Lebensinteressen entsprechen. Festzuhalten ist also, dass, theoretisch begründet, auch sozialistische Erziehungsziele kontraproduktiv für das gesamtgesellschaftlich-emanzipatorische politische und von der Subjektentwicklung ausgehende Ziel der Verfügung über die je eigenen Lebensbedingungen als Notwendigkeit sind, ja dies gerade dadurch verhindert wird. Holzkamps Fazit: „Hier besteht mithin die Gefahr, dass der scheinbare Erziehungserfolg, nämlich dass die Kinder oder Jugendlichen nun ‚fortschrittliche’ Ansichten vertreten, sich entsprechenden Organisationen zuwenden etc., nur ein Pyrrhus-Sieg der Erwachsenen ist: Die Kinder mögen hier lediglich in Annäherung an die fremdbestimmte Erwachsenenexistenz opportunistisch sich den Erwachsenen auf deren unmittelbaren Druck hin angepasst haben: Wenn sie dann über die ‚fortschrittliche’ Enklave hinaus mit den umgreifenden bürgerlichen Machtverhältnissen konfrontiert sind, werden sie sich auch diesen anpassen, und man wird sie dann möglicherweise nicht wiedererkennen“ (ebd., 150).

Wir erkennen: „Erziehung zu…“ geht nur von oben nach unten. Also werden die da unten, nämlich die Kinder und Jugendlichen, die sich für Sozialismus/Zeltlager usw. interessieren in einen strukturell geformten Widerstand gedrückt. Dies erschwert ein tendentiell gleichberechtigtes Miteinander (je nach Entwicklungsstand des Kindes) erheblich. Widerstand ist vielfälltig: Unlust, Bockigkeit usw. sind kindliche Formen davon. Aus subjektwissenschaftlicher Perspektive muss dieses schwierige Lehr-Lern-Verhältnis konstruktiv analysiert werden. Denn der Mensch wird nicht zur Freiheit erzogen, sondern er/sie/wir alle müssen uns aus der Abhängigkeit heraus befreien, um Verfügung über unsere Lebensbedingungen zu erreichen und somit die Bedrohung unserer Handlungsfähigkeit relativ entgegenzuwirken.4

Zur Emanzipation gehört mind. zweierlei: Wissen in Form von Theorie und Praxis bspw. in Form von Zeltlagern, politischen Aktionen usw. Und durch beides werden Kinder und Jugendliche handlungsfähiger, aber nicht durch „Erziehung zu…“. Hierdurch erreichen heutige SozialistInnen das Gegenteil, nämlich die Bevormundung von Menschen, die wir eigentlich im Emanzipationsprozess begleiten wollen. Diese wenden sich gegen die Bevormundung und somit gegen sozialistische Ziele, weil sie den Widerspruch zwischen Erziehung und Emanzipation mindestens erahnen.

Kinder und Jugendliche sind zu unterstützen, nicht zu erziehen!

Der Mensch muß nicht erzogen werden, um endlich zu lernen, sondern ohne lernen wäre der Mensch nicht überlebensfähig. Lernen funktioniert nicht nach dem Motto: Ich bringe meinem Kind bei zu lernen wie es bspw. den Löffel für das Essen seines Breis richtig hält. Ich zeige dem Kind den Gebrauch des Löffels (objektive Bedeutung), bis es diesen begriffen hat. Dieses Begreifen ist aber nicht Ergebnis von Erziehung und der Verfolgung meines Erziehungszieles [wobei dieses Lehr-Lernverhältnis stets reflektiert werden muss], sondern geschieht, in Anlehung an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule, aus der Selbstentwicklung des Kindes und seiner notwendigen Aneigung der Umwelt heraus, welches sich aus der Abhängigkeit und Bevormundung heraus befreien muss und daher bestrebt ist, selbständig zu essen. Dies schließt die Aneignung der objektiven Bedeutung des Gegenstandes mit ein. Erwachsene sollten diesen Selbstentwicklungsprozess unterstützen. Und genau das ist der wissenschaftliche Ansatz des Sozialismus, der ausgeht von Gesetzmäßigkeiten; materialistisch begründet wird hier die Selbstentwicklung des Menschen.

Wenn wir bei der Selbstentwicklung bleiben, dann tut sich ein neuer Widerspruch auf. Einerseits sollen Kinder und Jugendliche bei gesellschaftlichen Auseinandersetzungen und bei der Entwicklung ihrer Vorstellungen unterstützt werden, andererseits wird Erziehung als ein Prozess angesehen, welcher gerichtet ist auf die Beinflussung von Denken, Fühlen und Handeln und stets wertorientiert ist. Gerechtfertigt wird die Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen durch die Offenlegung der Grundwerte wie Freiheit, Gleichheit, Solidarität. Doch wie genau der Widerspruch im Lehr-Lern-Verhältnis von werteorientierter Erziehung durch „organische Intellektuelle“ (Gramsci) und eigenen Interessen und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen gelöst und der strukturelle Widerspruch überwunden werden kann, bleibt in der sozialistischen Erziehung völlig offen.

In den Schulungsunterlagen der Falken findet sich ein Text von Heinz-Josef Itkowiak mit dem Titel Sozialistische Erziehung ist keine Pädagogik. Itkowiak arbeitet bei der Beratungsstelle für Technologiefolgen und Qualifizierung BTQ im Geschäftsbereich des ver.di Bildungswerk Hamburg e.V.. Dies macht deutlich, warum es bei der Analyse der Subjektkonstruktion- und konstitution von Gewerkschaftsmitgliedern in gewerkschaftlichen Bildungsprozessen wichtig ist, sich mit dem Erziehungs- und Bildungsverständnis von sozialistischen Jugendverbänden auseinanderzusetzen, denn es gibt eine enge personelle Verzahnung zwischen den Gewerkschaften und der Sozialistischen Jugend Deutschlands. Itkowiak schreibt: „Grundlage und Ausgangspunkt der sozialistischen Erziehung ist vielmehr vor allem die Einsicht in den Klassencharakter der kapitalistischen Gesellschaftsordnung.“ Im Verlauf der Arbeit werden wir sehen, dass diese Einsicht für eine bestimmte Form von „verallgemeinerter Handlungsfähigkeit“ (Holzkamp) zwar notwendig ist, sich jedoch aus der Selbstentwicklung des Subjektes heraus ergeben muss und nicht von Oben aufoktroyiert werden kann. Bei Itkowiak und Löwenstein werden die Kinder und Jugendlichen mit ihren Interessen, Wünschen, Bedürfnissen, Fragen und Problemen nicht wirklich ernst genommen. Sie sind Verfügungsmasse im sozialistischen Kampf. Itkowiak schreibt: „Kinder sind die werdende Gesellschaft, während ihrer Erziehung kann der Grundstein für die kommende Gesellschaft gelegt werden. Somit bedeuten Kinder für ihre Eltern Macht, Macht zur Veränderung der Gesellschaft. Diese Macht muß jedoch geweckt werden, was in der Schule als staatlicher Institution nicht geschieht. Die Eltern selbst sind aufgrund ihrer Lebenssituation auch nicht dazu in der Lage. Dies ist ein Grund, der zu der Entwicklung der Kinderfreunde als großer laienpädagogischer Bewegung geführt hat.“ Itkowiak greift hier einen Diskurs auf, wie ihn auch die Staatsführung in der DDR gerne verwendete. Einerseits wurden i.d.R. Frauen durch frühzeitige staatliche Erziehung der (Wieder-) Einstieg in einen Beruf erleichtert, andererseits hatte der sozialistische Staat von Anfang an einerseits die Kontrolle über die Kinder andererseits die der sozialistischen Erziehung für unfähig gehaltenen Eltern berufsmäßig befriedigt. Holzkamp wirft der bürgerlichen Psychologie ein Zu-Wenig an Wissenschaftlichkeit und eine Beliebigkeit ihrer Begriffe und Methoden vor. Der laienpädagogischen Bewegung der Kinderfreunde kann genau dieser Vorwurf auch gemacht werden. Die sozialistische Erziehung der Falken genügt weder bürgerlichen noch materialistischen wissenschaftlichen Kriterien. Sie ist lediglich politisch motiviert und verfehlt wegen der mangelnden Reflexion und Fundierung des sozialistischen Erziehungsverständnisses in ihrer konkreten Arbeit ihre Ziele. Im Verlauf der Arbeit wird sowohl für gewerkschaftliche wie auch sozialistische Erkenntnisarbeit ein subjektwissenschaftlicher Ansatz als Alternative herausgearbeitet. Das die Kinder und Jugendlichen trotzdem Spass an Zeltlagern haben, neue FreundInnen finden, Erfahrungen machen, heranreifen, selbständiger werden usw. steht durch diese Kritik nicht zur Disposition.

Wolfram Dutton, ehemaliger Bundessekretär der Falken will gar eine „Erziehung zum Subjekt“. Hierdurch soll eine starke Identität entwickelt werden, wie auch das Kind bzw. der Jugendliche befähigt werden, sich selbst und seine Umwelt zu mögen. Zweitens sollen Kinder und Jugendliche befähigt werden, ihren Verstand zu gebrauchen. Mit Holzkamp kann im weiteren Verlauf gezeigt werden, dass einerseits Menschen von Anfang an Subjekte sind. Zum einen ist es das Subjekt, das handeln kann, entscheiden kann, etwas tun kann. Zum anderen braucht es aber auch in unserer Welt bestimmte Dinge um handlungsfähig zu werden: Der Mensch muss sich bestimmten Zwängen unterwerfen, bestimmte Rollen erfüllen, muss bestimmte mächtige Positionen erlangen, auf bestimmte Art und Weise sprechen können. Eine Erziehung zum Subjekt ist also aus subjektwissenschaftlicher Perspektive nicht haltbar. Selbst wenn seine These der Nichtsubjekthaftigkeit von Kindern und Jugendlichen stimmt, kann Kindern und Jugendlichen nicht durch das Erziehungsziel „zum Subjekt werden“ ihre Entwicklung vorweggenommen werden, da es nun ein strukturell fremdbestimmtes Erziehungsziel ist und keine Selbstentwicklung. Der kontraproduktive Effekt: Selbstentwicklung wird blockiert, Widerstand gefördert.5

Wenn in einem Kapitel der Falken mit dem Titel Unser Ziel – die sozialistische Schule unter Bezug auf Leontjew anerkannt wird, dass der Mensch nach Umweltkontrolle strebt und auf der Basis des biologisch sinnvollen Dranges prinzipiell anstrengungsbereit ist, dann zeigt sich, wie widersprüchlich und unreflektiert das Erziehungsverständnis bei den Falken ist. Nicht das dies bei den Falken nicht diskutiert wird. Bisher liegt die Ausrichtung jedoch auf einem antiquirten und vormarxistischen Erziehungsverständnis. Wenn also der Mensch Subjekt ist und mit seiner/ihrer Tätigkeit seine/ihre Umwelt kontrollieren muß, dann brauche ich den Menschen nicht zum Subjekt zu erziehen. Wenn das Subjekt prinzipiell anstrengungsbereit ist, dann brauche ich es nicht zu motivieren, denn es ist motiviert. Dutton will mit der sozialistischen Erziehung das Interesse an einer Weiterarbeit wecken. Andererseits wird unter Bezugnahme auf die Tätigkeitstheorie geschrieben: „Er [der Mensch, R.B.] ist motiviert zu arbeiten, zum lernenden Nachvollzug der gesammelten Erfahrungen. Er bewertet diese Tätigkeit positiv oder – anders ausgedrückt – er hat positive Gefühle/Emotionen.“ Hinter diesem und anderer Widersprüche stehen unterschiedliche Verständnisse darüber wie sich konkrete Menschen entwickeln, verhalten, leben, arbeiten, kurz sich in ihrer konkreten Welt bewegen. Die unterschiedlichen Verständnisse lassen einen laienpädagogischen Spielraum für individuelle Ausübungen von „Erziehung“ durch Seminar-/Zeltlagerleitungen. Handlungsfreiheit ist per se nichts schlechtes, sondern ist zu fördern, notwendig ist es aber den eigenen Standpunkt zu reflektieren und sich Theorien anzueignen die im Interesse der Menschen entwickelt wurden. Theorien die allen Werkzeuge an die Hand geben sollen, handlungsfähiger zu werden und mehr Kontrolle über ihre Umweltbedingungen zu erreichen. Es geht um eine Aneignung von Thoerien für und nicht über Menschen! Im 1. Kapitel habe ich bürgerliche Theoriebildung kritsiert, da diese herrschende Gedanken und Praxen bewusslos reproduziert. Sozialistische Erziehung bewegt sich noch heute in den „ausgetretenen Hausschuhen der Bourgeoisie“ (Luxemburg). Die fehlende Theoriebildung bzw.- aneignung führt zu einer Verdoppelung des Unterdrückungsverhältnisses und der Herrschaftsstrukturen der bürgerlichen Gesellschaft. Die politischen Ziele der Falken sind: Freiheit, Gleichheit, Solidarität und sind gerichtet auf eine Selbstbestimmung des Individuums und seiner freien Entfaltung. Das Erziehung, verstanden als bewusste Beeinflussung von Denken, Fühlen und Handeln, eigentlich nicht im Sinne der politischen Ziele der Falken und daher kontraproduktiv und zu überwinden wäre, sollte diese Analyse zeigen.

1 Siehe erstes Kapitel.

2 Diie Quellen können daher nicht wissenschaftlich korrekt angegeben werden, da es sich teilweise um Kopien ohne Quellenangaben bzw. um Erarbeitungen von FalkenaktivistInnen handelt.

3 Auf die Klassenförmigkeit gehe ich in einem späteren Kapitel ein.

4 Auf den Begriff der „restriktiven Handlungsfähigkeit“ gehe ich im nächsten Kapitel ein.

5 Hierzu im nächsten Kapitel mehr.

Eine Antwort zu “Kap. 4.5 Sozialistische Erziehung in Deutschland

  1. Der werte Autor hat offenbar ein Problem Werte und Normen anzuerkennen. Diese pauschal als „bürgerlich“ abzuwerten ist schon an sich eine geistige Verwirrung sondergleichen.

    Beispiel, Zitat:
    Lernen funktioniert nicht nach dem Motto: Ich bringe meinem Kind bei zu lernen wie es bspw. den Löffel für das Essen seines Breis richtig hält. Ich zeige dem Kind den Gebrauch des Löffels (objektive Bedeutung), bis es diesen begriffen hat. Dieses Begreifen ist aber nicht Ergebnis von Erziehung und der Verfolgung meines Erziehungszieles [wobei dieses Lehr-Lernverhältnis stets reflektiert werden muss], sondern geschieht, in Anlehung an die Tätigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule, aus der Selbstentwicklung des Kindes und seiner notwendigen Aneigung der Umwelt heraus, welches sich aus der Abhängigkeit und Bevormundung heraus befreien muss und daher bestrebt ist, selbständig zu essen.

    These:
    Der werte Autor hat kein(e) Kinder. Ein Kind ist durchaus in der Lage „selbständig zu essen“. Allerdings trifft das Adjektiv „selbständig“ in keinster Weise eine Aussage über das „wie“. Mit anderen Worten: Auch mit verdreckten Händen, frisch vom Stuhlgang kann ein achtjähriges Kind wunderbar ein Schinitzel (heutzutage sicher ein „Tofuschnitzel“, PC) essen. Allerdings hat sich unsere Gesellschaft nun einmal darauf verständigt mit Messer und Gabel zu speisen. Und ich glaube auch im „Sozialsmus“ würde noch mit Messer und Gabel gegessen werden oder?

    Von daher:
    Geh mal an die frische Luft. Vor allem Dein letzer Satz ist dermaßen lachhaft, dass es schon weh tut.

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